quarta-feira, 5 de janeiro de 2011

Continuacao II

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Tema: A Importância da Pedagogia Comparada e seu estudo nas Universidades Moçambicanas.

I. Introdução:
Caros colegas do “Clube de Opinião Científica”, ao abordamos as causas do surgimento e desenvolvimento da Pedagogia Comparada como Disciplina de estudo nas Instituições do Ensino Superior Moçambicano, é necessário que tenhamos um exercício de reflexão sobre os variados tipos de Sistemas Educativos com mais incidência os do países desenvolvidos, por exemplo: Inglaterra, França, República Federal Alemã, URSS, EUA Japão e entre outros de carácter histórico.
Nesta discussão, nos propomos a apresentar em primeiro lugar, “ o porquê estudar a Pedagogia Comparada nas Universidades Moçambicanas”; em segundo lugar amos discutir sobre as causas do surgimento e desenvolvimento da Pedagogia Comparada como disciplina de estudo nas Universidades; em terceiro lugar, tratamos de falar dos “ estudos da Pedagogia Comparada nas Universidades, onde designamos alguns países aleatoriamente”; em quarto e último lugar, procuramos tecer algumas considerações em forma de conclusão/reflexão sobre os estudos da Pedagogia Comparada nas Universidades, suas dificuldades e âmbito de resolução dessas dificuldades.
Tentamos assim, sugerir respostas sobre a importância sócio-tecnológico, políticas educativas nas Universidades e no que concerne aos valores que têm dado no quotidiano escolar, tendo em conta “ o seu sentido, significado e finalidade da Pedagogia Comparada em Moçambique”.
Assim, é importante lembrar que cada “ corrente pedagógica “, articula procedimentos de ensino correspondentes às suas respectivas propostas pedagógicas,[...]! Para termos uma compreensão clara deste aspecto, basta compararmos os sistemas educativos dos países acima propostos e verificaremos que cada uma das tendências pedagógicas tem procedimento de ensino bastante característicos, que servem de mediação para os seus objectivos mediante uma “Filosofia de Educação.”
II. Porquê estudar a Pedagogia Comparada nas Universidades Moçambicanas?
O que a Pedagogia Comparada se propõe a fazer, partindo das formas Institucionalizadas do Ensino Superior, é aprofundar a análise desse processo, nas relações que apresente com as circunstâncias da existência dos vários grupos sociais e da integração deles na sociedade e ser úteis para essa mesma sociedade Moçambicana Inteligente.
Não é de estranhar que todo processo das pesquisas sobre os sistemas educacionais, assume uma importância decisiva, projectando-se na forma como decorre o ensino nas Nações do mundo inteiro,(...).
Assim, a Pedagogia Comparada como disciplina nas Universidades, toma esses processos a partir de uma dada época, como objecto especial de indagação, admitindo que é a partir deles que podemos caracterizar as forças sociais a partir de uma estrutura orgânica Inteligente e aprendente.
Todavia, desta forma, vem a estabelecer hipóteses e a compor modelos, segundo os quais cada sistema especial, sistemas afins ou famílias de sistemas possam ser melhor compreendidos e bem explicados. Nesse conjunto de ideias, reside o que podemos chamar o “ pressuposto fundamental dos estudos comparativos de educação no mundo e em particular em Moçambique“.
Podemos admitir que, pela acção ordenada dos sistemas de ensino, se bem fundados, a acção educativa intencional tenha acção de retorno sobre o processo educacional e, em fim, sobre condições básicas de toda a vida social dos Moçambicanos.
Em termos concretos, os estudos comparativos nas Universidades Moçambicanas, pretende-se que o processo social possa ganhar capacidade de auto-direcção pelo esclarecimento que se dê a cada indivíduo e, em consequência, aos grupos que componham, a respeito das necessidades da vida colectiva, desde as de natureza primária (alimentação, habitação, conservação da saúde, produção geral de bens e utilidades,(..., [...],,,)...], e, até aos esclarecimentos dos sentimentos de coesão e de solidariedade, aos membros de cada grupo particular, por exemplo, a organização familiar, vida comunitária em suas formas mais simples, vida cívica, a evolução histórico cultural de cada povo, a ser coordenada por instituições de maior sentido de previsão incluídas no ensino para o Bem-Comum!
Assim, de um modo geral, a legitimidade dos estudos Comparativos nas Universidades Moçambicana, não se opõe a observação histórica. Os povos mais solidamente se organizam sempre que possam explorar os recursos materiais à sua disposição, quando regulam a distribuição dos resultados do trabalho comum, de forma a manter maior coesão mediante formas intencionais de educação e que garantam a continuidade de tal processo de organização porque em caso contrário, os povos se desagregam, entram em conflito uns com os outros, e se extinguem,(...)!
Ora, como podemos depreender, dentro do seu próprio âmbito, os estudos da Pedagogia Comparada nas Universidades Moçambicanas, tendem a salientar a importância dessa possível compreensão racional de condições da vida social. É de salientar também que, não basta a transmissão do processo cultural e sócio-tecnológico de geração a geração, mas é necessário à uma revisão constante,(...), a fim de que a existência social possa atender a novas situações e contingências sociais.
Nas Universidades Moçambicanas, apela-se também, o uso de instrumentos apropriados de análise de diferentes fontes, pois, estes estudos levam a concluir que o homem actual vive numa categoria própria, que é um mundo de símbolos, mediante os quais crescentemente apreende a acção das energias materiais, tanto quanto as de sua própria cultura simbólica, por exemplo: a linguagem e efeitos da comunicação em geral; as condições racionais e irracionais das relações humanas; as da acção das instituições políticas, religiosas, estéticas, jurídicas e morais e por ai em diante,{...},!
Ora, com a utilização de variados recursos de análise, a Pedagogia Comparada não fornece soluções que indistintamente se possam aplicar a qualquer povo e a qualquer tempo. Cada sociedade nacional carecerá de descobrir os seus próprios poderes de cultura, as condições que os tenham feito surgir e os mantenham, os modos e formas dentro dos quais mais racionalmente se possam desenvolver, e, isso é ciência, caros colegas.
Portanto, no âmbito próprio em suas pesquisas Universitárias, a Pedagogia Comparada, contribui com material que não é de pequeno valor epistemológico para o esclarecimento de toda compreensão, definindo conceitos, combinando métodos de análise e propondo modelos de explicação Científica.
É certo caros colegas que, os estudos da Pedagogia Comparada em Universidades Moçambicanas, têm alto interesse teórico, tanto quanto, pela aplicação possível de certas conclusões a que chegam, de modo “ iniludível e de interesse prático “. Porém, podemos notar aqui facilmente a importância dos estudos Comparativos, dado que em primeiro lugar oferecem um vasto campo de análise, no qual as teorias de educação em suas relações com as circunstâncias da vida social encontram apoio para julgamento de princípios existentes e, consequentemente, para revê-los, emendá-los e aprofundá-los.
No dizer de ( Marc-Antoine Jullien, 1817 ), precursor da Pedagogia Comparada: “ como em outras ciências, a educação está baseada em factos e observações que devemos classificar em tábuas analíticas, facilmente comparáveis, para o fim de inferir-se princípios e regras bem definidos. A educação deverá assentar-se em uma ciência positiva, ao invés de ser dominada por opiniões limitadas e estreitas, pelo capricho e decisões arbitrárias dos Administradores, que se desviam da linha recta a seguir, seja por prejuízos de uma rotina cega, seja pelo espírito de alguns sistemas de inovação, não suficientemente fundamentados.”
É evidente, caros colegas, que tudo isso interessa aos que tenham maiores responsabilidades na organização e Administração dos serviços do ensino, os planificadores, os encarregados de inspecção e controle de grandes serviços.
A formação desses especialistas, é feita nas Universidades Moçambicanas, são os estudos da Pedagogia Comparada indispensáveis, que sugerem grande reflexão quanto aos aspectos de trabalho a realizar, a título de exemplo, a interpretação de programas do ensino em estreita ligação com os objectivos da sociedade, tais estudos, oferecem uma contribuição muito útil em Moçambique.
Em épocas de rápida mudança social, como a que estamos a viver, os imperativos dos estudos Universitários em Pedagogia Comparada aumentam, os dados de análise comparativo de país a país, passam a interessar a acção Política e Administrativa, fornecendo recursos para menos fantasiosa formulação de projectos e planos, deve-se ministrar pontos de referência indispensáveis a uma direcção menos incerta de seu próprio trabalho.
Deve-se mesmo salientar que certas exigências práticas têm influído para o grande florescimento dos estudos Comparativos nas Universidades do nosso tempo e em particular em Moçambique. Mas nem por isso a Pedagogia Comparada bastará para a fixação de princípios normativos completos e acabados, de tal modo que possam substituir indagações de outras espécies, referentes à interpretação de valores sociais e morais.
O que se colhe pelos estudos Comparativos nas Universidades, é um conjunto de informações que conduzem a hipóteses e a construção de modelos, para melhor compreensão do processo educacional e condições da sua institucionalização. Portanto, o que fazem é dizer-nos que “ em tal ou qual “ situação de conjunto, tomando-se “ tais ou quais decisões”, os resultados serão” estes ou aqueles”, mostrando sempre maior probabilidade.
Com efeito, caros colegas as decisões, não dependem apenas de conhecimento das condições mais objectivas, que se descrevem e se explicam, mas dependem também de um corpo de valores sociais e morais, que se tenham adoptado como fundamento para tais opções, na forma de uma filosofia de vida, mais ou menos elaborado.
Por isso, não se pode negar que os estudos da Pedagogia Comparada em Universidades, tende a compreender a função desses valores, assim como das influencias que certos elementos sobre nós próprios exercem, a fim de que as torne aceitáveis ou esclarecem por exemplo, o papel simbólico de valores simplesmente declarados no processo de ensino aprendizagem como acção efectiva de valores reais.
A esse propósito, um especialista Inglês de nome ( Lauwerys, s/d ), dizia: “ As conclusões da Pedagogia Comparada, exercem na acção política, uma função similar que é àquela que os conhecimentos da navegação desempenham junto aos comandantes de naves, pois, o navegador não diz ao capitão do navio ou ao piloto do avião para onde deve dirigir-se. Fala-lhe dos ventos, dos penhascos e baixios ou de outros obstáculos que devem ser evitados, a fim de que a nave possa atingir com maior segurança e eficiência um ponto já prefixado “.
Desta citação, podemos já reflectir que os estudos da Pedagogia Comparada em Universidades Moçambicanas, oferecem elementos válidos para essa análise no caso dos sistemas de ensino, informando-nos das suas razões e das probabilidades do alcance das suas operações concretas.
Essas observações, caros colegas, levam-nos a compreender porque é que as ciências sociais descrevem e caracterizam situações gerais da vida colectiva, demonstrando a acção de factores analisados sob forma conceptual sistemático, por exemplo: (sociologia, Economia, direito Público, Ciência política, etc.). Por seu turno, os estudos Comparativos feitos nas Universidades Moçambicanos, em especial a UP- Universidade Pedagógica e a UEM-Universidade Eduardo Mondlane, confrontam os resultados de tais generalizações em casos bem definidos e concretos, que são os Sistemas de Ensino, em cada Nação, num dado momento. Como podemos constatar, utilizando subsídios de diversas disciplinas, então são capazes de comparar famílias de casos e enunciam generalizações que a esses casos se aplicam, [...]!
Assim, a Educação Comparada, se reveste de inegável carácter interdisciplinar, não se apresentando como sector isolado de pesquisa. Pode-se mesmo afirmar que, no campo dos estudos Comparativos, todos os ramos de investigação e de aplicação Pedagógica, vêm a cruzar-se e a evidenciar relações e uma das primeiras formas de compreender esse facto será o exame das origens e evolução dos estudos comparativos, será a questão que a seguir vamos tratar.

III. Causas do Surgimento e Desenvolvimento da Pedagogia Comparada como Cadeira de estudo nas Universidades de todo o Planeta:
A partir da 1a grande Guerra Mundial ( 1914-1918 ), os estudos da Pedagogia Comparada nas Universidades eram eminentemente descritivas, isto é, davam a feição externa dos Sistemas de Ensino, a enumeração dos tipos de escolas, a transcrição de grandes peças da legislação escolar.
Respondiam sobretudo de modo especial à questões de ordem jurídico-administrativa, referentes à graduação do ensino, obrigatoriedade escolar, recursos para a escola, direitos e deveres dos professores.
Este foi um bom início, pois, ao proceder um levantamento geral dos factos, sua caracterização e classificação se impunham a documentar, levantando-se uma história natural do ensino, segundo os tipos e formas de organização mais frequentes, suas modalidades convergentes e divergentes.
Estes trabalhos preliminares eram feitos por pelo menos duas organizações uma de carácter geral e a outra de cunho particular, para além das Universidades que com elas tinham uma estreita colaboração.
A título de exemplo, podemos designar a “ Comissão Internacional de Cooperação Intelectual”, que é um Órgão da Liga das Nações, que começou a funcionar em 1924.
Estava-se a verificar certas tendências de construção política e desenvolvimento científico. Como se pode notar, de facto, o primeiro resultado da reflexão de Estadistas e Intelectuais, após os efeitos da conflagração de 1914, foi procurar estabelecer cooperação intelectual entre os povos, com a qual se pensava ter os fundamentos de uma paz duradoura. É esta razão, a comissão procurou organizar-se como um centro permanente de informações, à luz das quais se estabelecem os problemas dessa cooperação. Funcionou junto da secretaria da Liga das Nações, chegando mesmo a reunir um congresso, em Genebra, em 1928.
Como forma de sistematizar as ideias, já se havia criado, em Dezembro de 1925, junto ao Instituto Universitário das Ciências de Educação em Genebra, uma organização particular com funções similares, a que se denominou de “ Bureau International d, Education”.
Nos primeiros três anos se confirmou a previsão de seus fundadores, os quais em Julho de 1929 o transformaram em Instituição de interesse público, admitindo a cooperação de todos os países que estivessem interessados.
Alguns países, como a Espanha, o Egipto e a Tchecoslováquia foram os primeiros a aderir à iniciativa. Porém, logo depois, muitos outros países também o fizeram, de tal modo que a Liga das Nações passou a subsidiar a organização, favorecendo seus amplos objectivos, que eram: servir como centro de informação em tudo quando dissesse respeito a aspectos políticos internos, religiosos e filosóficos de cada nação; organizar a documentação relativa à educação pública e promover conferências anuais de instrução pública.
Com efeito, a partir de 1933, o Bureau passou a editar o Anuário Internacional da Educação e Ensino, em Francês e Inglês, além de um boletim trimestral, documentos que continua a publicar.
Como consequência de profundas transformações políticas geradas pela 2a grande Guerra Mundial, extinguiu-se a Liga das Nações, sob cujos auspícios vinha sendo mantido o Bureau. Criou-se, no entanto, a Organização das Nações Unidas que, por sua vez, deveria estabelecer órgãos especializados para o estudo de importantes problemas sociais, de interesse na manutenção da segurança internacional. Foi assim instituída a UNESCO, abreviatura da denominação Inglesa” United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.”
Esta organização é a mais ampla que o Bureau, a UNESCO aceitou porém, a colaboração desse Órgão. Com o surgimento da UNESCO os estudos comparativos ganham maior dinâmica nas Universidades, a conferência de Londres elaborou uma convenção que foi assinada por muitos países.
Num dos preâmbulos aparece a seguinte afirmação : “ considerando que as guerras nascem na mente dos homens, é na mente dos homens que se devem construir os baluartes da paz.”
E no seu IV parágrafo declara: “ considerando que a grande e terrível guerra que termina só se tornou possível pela negação dos princípios Democráticos, dos da dignidade e igualdade entre os homens e respeito mútuo entre eles, e, pelo desejo de substituir tais princípios pela exploração de preconceitos e da ignorância, e pela aceitação do postulado de que os homens e as raças são desiguais...”
E ainda no parágrafo seguinte diz: “ considerando que a dignidade do homem, por isso que exige a difusão da cultura e a educação de todos para a justiça, a liberdade e a paz, cria um dever sagrado que todas as Nações têm de cumprir com espírito de plena responsabilidade e de ajuda mútua... “ Desse modo, formava-se uma solene declaração de Filosofia Política, com indicação geral de razões ou motivos dos conflitos Internacionais.
Ora, com base em tais princípios, e em colaboração estreita com as pesquisas Universitárias, podemos notar aqui o que diz o artigo 1o do instrumento convencional demonstrando claramente os fins da UNESCO: “ propõe-se essa organização a contribuir para a paz e a segurança entre as Nações por meio da educação, a ciência e acultura, com o objectivo de assegurar o respeito universal à justiça, à lei, aos direitos humanos e as liberdades fundamentais para todos, sem distinção de raça, sexo, língua ou religião, que a Carta das Nações Unidas é para todos os povos.”
Desse modo, podemos admitir que toda a política Internacional, deve levar em conta os elementos programáticos da Carta das Nações Unidas e que sejam esclarecidos por constante informação, investigação e difusão dos resultados a partir dos estudos Universitários.
Portanto a partir do princípio acima citado, resultaram as funções primordiais que a convenção estabeleceu para a UNESCO, a saber:
a) Algumas de natureza documentária ou de exame período dos serviços e realização do ensino, da ciência e cultura, em cada Nação e em todas;
b) Outras de cunho científico, ou prospecção das causas e condições que prejudiquem o desenvolvimento geral do homem;
c) E ainda outras, visando o mútuo entendimento e cooperação para a consecução de planos que assegurem a harmonia universal, implicando sempre uma Filosofia Social.
A UNESCO, quanto aos meios, aceita a priori os estudos da Pedagogia Comparada nas Universidades como elemento essencial, aspirando encarar todas as condições da política Internacional. Por isso a UNESCO deve constituir-se como um grande centro de estudos comparativos para fornecer base sólida das realizações. Por outras palavras, os estudos Comparativos nas Universidades devem constituir um centro de investigação política racional, esclarecida por uma Filosofia indutiva da educação.
Mesmo assim, os elementos empíricos não desprezados no estudo das condições políticas e económicas, com a pesquisa de elementos instrumentais, técnicos, ambientais, o contexto social-histórico interno, filiação cultural e as normas da vida Internacional incorporadas.
Como se pode depreender, caros colegas, na segunda metade do século XX, a humanidade entra numa nova etapa de desenvolvimento, daí que os países mais desenvolvidos iniciam a revolução técnica-científica, porque alcançam um nível alto que produz consequências sócio-económicas profundas em todo o mundo e urge trazer mudanças. Desde modo, as Universidades desempenham um importante papel, e lançam um movimento para trazer progressos à sociedade.
Era pois, urgente realizar transformações em todos os sectores da vida social, é que se tornava imperioso realizar renovações constantes na base da tecnologia contemporânea, por exemplo, a electrónica, técnica de robot, biotecnologia, etc.
Portanto, com a introdução desta tecnologia, a complexidade de desenvolvimento nos países mais industrializados aumentou consideravelmente, em 3 a 4 vezes mais, a título de exemplo, nos EUA, de 1957 a 1989, o crescimento foi em mais de 3.5%
Este crescimento provocou a procura em massa de novos especialistas, técnicos e trabalhadores altamente qualificados que precisam de preparação para técnica de futuro, que devem ser especializados num breve espaço do tempo. Estes especialistas devem ser rápidos na compreensão e na acção e que introduzam as tecnologias cada vez mais modernas e sofisticadas, utilizando materiais de modo mais racional. Os países que mais se evidenciaram são: EUA, França, Inglaterra, Alemanha Federal, Canadá e Itália.
É de notar que, as competências exigidas aos trabalhadores, requeriam operações Intelectuais, dependentes directamente do nível de instrução, por esta razão, bruscamente o papel da instrução aumentou.
A instrução tornou-se por excelência uma importante força produtiva de que em maior grau depende o desenvolvimento sócio-económico de cada país, pois, o seu poder económico é uma posição no mercado mundial.
Segundo estudos feitos pelos especialistas nas Universidades, afirmam que os investimentos no campo de instrução nas condições actuais se encontram como um dos mais proveitosos, rondando entre 20% a 38% do produto de rendimento global nacional nos países mais desenvolvidos e asseguram o desenvolvimento da educação.
Podemos ainda recordar que a ideia de criar um centro internacional destinado aos estudos da Pedagogia Comparada e que viesse servir de veículo e instrumento à compreensão internacional é bastante antiga desde o século XVII imaginada pelo teólogo e educador Tcheco Comenius.
Passado um século depois, é a Revolução Francesa que competiria a missão de manter viva a luta pela instauração da paz, por meio da educação, como uma forma de” libertar, iluminar e unir todos os homens na mesma fraternidade universal”. Parte-se assim, do postulado de que a incompreensão entre os homens, a hostilidade para com os estrangeiros, a desconfiança em relação ao outro são consequências de ignorância. Caberia à Escola, através da universalização da Instrução Pública, contribuir para a paz mundial, ( Furter, 1982, p.9 ).
Paralelamente aos expostos acima, os estudos comparados em Pedagogia Comparada, encarados em sua fase sistemática, para muitos pesquisadores, afirmam com unanimidade que têm origem recente.
De facto, sendo os sistemas nacionais de educação, o objecto específico da Pedagogia Comparada, não poderia ela existir senão após a organização de tais sistemas, o que viria a ocorrer somente nos fins do século XVIII e início do século XIX.
Assim, com a necessidade de estruturar a Educação Pública, vem ao encontro da organização do próprio Estado, enquanto Nação politicamente configurada. “ A legitimação dos poderes públicos, em Governos representativos, implicava a manifestação da vontade do povo, o que por sua vez reclamava o seu esclarecimento por difusão do ensino, em serviços regulares de instrução pública, por isso era necessário os estudos comparativos nas Universidades”, ( Lourenço, F., 1961; p.20 ).
Ora, por motivos políticos, as Nações de Europa e de algumas outras partes do mundo começam a criar suas próprias administrações escolares, foi precisamente nesse momento em que estabelecidas as condições fundamentais para o surgimento dos sistemas nacionais de educação, se impõe a necessidade de empreender estudos comparados nas Universidades em matéria de Pedagogia Comparada.
Em síntese, se examinarmos a evolução dos estudos da Pedagogia Comparada em Universidades, no decorrer do século XIX, notarémos as seguintes características gerais:
1. No começo do século são, essencialmente, descritivos e utilitaristas:
2. Em muitos deles denota-se a esperança de realizar a unidade Europeia ou do mundo, por meio da educação:
3. Somente por volta de 1880 começa a surgir a tendência que irá se tornar cada vez mais marcante, para o desenvolvimento dos estudos e nota-se aqui também o aparecimento cada vez mais frequente do uso do termo “comparação “:
4. Enquanto os estudos do início do século são especialmente, a respeito do ensino popular, elementar, obrigatório e gratuito, pelo fim do século já se manifesta interesse pelo ensino profissional ( técnico e comercial ) assim como pelos níveis secundário e superior do ensino.
Contudo, no final do século XIX, mais particularmente no princípio do século XX, os órgãos técnicos de educação, sedeados em alguns dos países mais avançados, passam a divulgar informes sobre o ensino em nações estrangeiras como resultados dos estudos comparativos nas Universidades, desde ( organizações, conferências, publicações sobre temas educativos, preparados por personalidades eminentes no campo da educação e cultura, tornam-se frequentes em muitos países.
Acumulam-se desse modo, elementos importantes para os novos ramos de estudos em educação, como a Pedagogia Comparada e a Educação Internacional, bem como para a criação de organismos destinados ao estudo das realidades educacionais, tanto ao plano nacional e internacional, tendo em vista o desenvolvimento da educação, a promoção da harmonia e a preservação da paz universal.
IV. Estudos da Pedagogia Comparada nas Universidades:
No âmbito de Universidades de vários países, desenvolvia-se movimento paralelo para investigação puramente científica ou filosófico-científica, em especial nos Estados Unidos da América.
Dentre os centros especializados desse país, tomou grande desenvolvimento o “ International Institute of Education” do Teachers College ) da Universidade de Colúmbia, em Nova Iork, organizado e longos anos dirigido por Isaac Kandel.
Para além de manter uma biblioteca especializada, esse Instituto passou a editar um anuário de Pedagogia Comparada, sob o título de “ Educational Yearbook of International Institute of Teachers College “, Columbia University.
Seus volumes difundiram valiosa documentação sobre a educação em diferentes países, definindo também, a pouco e pouco, orientação metodológica coerente. A importância que teve na constituição da Pedagogia Comparada e formulação dos processos de estudo foi enorme.
De referir que o Educational Yearbook, de 1924 a 1928, manteve sempre duas partes, uma que tratava do desenvolvimento geral da educação em diferentes países, e a outra consagrada ao estudo particular de um aspecto educacional também em diferentes povos, ( o problema do método, dos programas do ensino primário, da formação dos professores, do ensino profissional e entre outras questões pertinentes ).
O Yearbook em 1926, cuida da filosofia dos sistemas nacionais do ensino na Inglaterra, França, Alemanha, Itália, Japão e EUA, firmando um método interpretativo especialmente desenvolvido por Kandel.
Ora, devido a deliberação da” Federação Mundial de Associações de Educação “, que em 1931, no Congresso de Denver, manifestou o desejo de que todas as Universidades norte-Americanas fizessem incluir, em seus cursos pedagógicos elementos da Pedagogia Comparada.
Na Inglaterra e Alemanha, estudos similares se desenvolviam. É assim que o Institute of Educational, da Universidade de Londres, passou a ter um programa sistemático de Pedagogia Comparada, começando a publicar, desde 1932, anuário similar ao de Kandel.
Nesse Instituto, tem-se elaborado orientação um tanto diversa da de Nova York, com Nicholas Hans e Joseph Lauwerys. Não obstante, os dois anuários, o da Columbia e o da Universidade de Londres, desde há alguns anos passaram a constituir uma só publicação.
Em Mogúncia, na Alemanha, F.J.Nielman, também iniciou estudos do género, procurando ademais organizar um “ Museu escolar internacional”. edeucadores Alemães fundaram a “ Revista Internacional de Educação “, cuja publicação esteve interrompida durante a 2a grande guerra Mundial, mas depois ressurgiu, subsidiada pela UNESCO.
Deve-se notar, aliás, que a denominação “ Pedagogia Comparada “, fora lançada pelos educadores Alemães Ernst Kriek e A. Fischer, com o sentido, porém, de ciência geral da educação, como pretendera o precursor Jullien. A expressão mais correntemente aceita pelos Franceses foi sempre a de “ Pedagogia Comparada “, ligada sobretudo ao estudo social da educação, graças aos trabalhos de Émile Durkhein e Paul Fauconnet. Na Itália, organizou-se no Ministério de Educação, um “ centro de estudos de legislação de Pedagogia Comparada do ensino “, o qual há muitos anos publica uma revista consagrada à Pedagogia Comparada.
Nos dados sobre a origem e a evolução dos estudos da Pedagogia Comparada, podemos notar dois movimentos paralelos, que a seguir destacamos: o primeiro, dentro das Universidades, que tem buscado estudar a educação como amplo processo, ligado às investigações sociais da história e da política.
Obras precursoras desse movimento podem ser apontadas mesmo no primeiro terço do século XX, em especial devidas a autores Alemães, todas relativas à educação na antiguidade.
Outras, desenvolvendo o método Comparativo e buscando o apoio na Etnografia, foram publicadas na Inglaterra e na França, especialmente nos fins do século XX. Encontraram pleno florescimento nos estudos de Ch. Letourneau e Émile Durkheim, “ admitindo que a educação é um processo social susceptível de análise dos elementos que determinam as instituições educativas, sua evolução e transformação e, em consequência, a predição de elementos que as possam modificar.” Por isso descrevia os sistemas nacionais de educação e procurava classificá-los segundo tipos definidos.
O segundo movimento, vê os estudos da Pedagogia Comparada com base em investigações similares, para logo aplicá-las à acção política, no sentido da paz e segurança universais.
Para isso, desde logo estabelece um complexo de categorias e critérios, que deverão fundamentar-se não só em dados reais, descritivos, como também em princípios de natureza programática. Admite assim, uma Pedagogia Comparada de fundamentos universais, cujo o fim último deve ser o do bem estar, segurança e desenvolvimento geral da humanidade.
Neste contexto, o conceito dessa unidade humana, que não existia para os Gregos, por terem os demais povos como bárbaros, desenvolveu-se na Idade Média, por acção da Igreja Católica e encontrou depois, variável desenvolvimento filosófico, em Românticos, Idealistas e nos positivistas que admitem uma religião da humanidade.
Os descobrimentos alargaram o mundo; as técnicas científicas transformaram os meios de transporte e comunicação, aproximando cada vez mais os povos entre si, e permitindo compreender as vantagens de sua maior interacção. Não se nega que os povos apresentem hoje, por tudo isso, caracteres comuns da vida, alimentando embora valores particulares, resultantes de formas particulares da cultura. Compreendê-las e compará-las será actividade útil à visão de uma pedagogia Comparada de princípios universais.
Outrossim, a identificação de uns e outros sistemas nacionais de ensino, em ensaios de tipologia, constitui o recurso preliminar para compreensão das formas possíveis dessas instituições e descoberta dos diversos factores que nelas vêm a influir.
Os estudos Comparativos nas Universidades, como o dissemos atrás, não se trata apenas de comparar, catalogando uma série de soluções isoladas, que por si sós não apresentam maior sentido, mas sim, de estudar soluções para problemas que interessem à boa harmonia da vida universal.
E sobre os princípios políticos dos sistemas nacionais, ter-se-á de admitir um conjunto de outros, com carácter supranacional, que elucidem, inspirem e coordenem o progresso geral da humanidade. Este princípio, é um novo pressuposto de uma filosofia da acção política internacional.
Então, levanta-se aqui uma pergunta:” até que ponto os estudos Comparativos devem ser de carácter objectivo, que possam inspirar tal construção de carácter político”?...
Julgamos que a audiência vai reflectir mediante um debate de todos intervenientes dos Seminários Universitários. A nosso ver, é que a solução desses problemas, tão sedutores como delicados, tendentes a pôr a educação ao serviço da paz, vinha já sendo propugnada pelos renovadores da educação em fins do século XX.
Mas foi sem dúvida, por efeito da 1a grande guerra Mundial ,( o primeiro acontecimento verdadeiramente colectivo da humanidade, na observação de Max Scheler ), que tomou verdadeiro impulso e crescente coordenação, interessando de perto aos estudos da Pedagogia Comparada, quaisquer que fossem os seus métodos e finalidades.
O movimento prático em prol do desenvolvimento da “ideia da paz pela escola”, tem origem desde 1899, do “Bureau International des Écoles Nouvelles”, foi fundada no mesmo ano por Ad. Ferriere V. Lourenço Filho.
Como nos podemos lembrar, vimos que, logo depois de constituída, a Liga das Nações criou uma Comissão Internacional de Cooperação Intelectual, a qual realizou os primeiros trabalhos de género e permitiu desenvolver-se o grande centro permanente de informação, em que se tornou o Bureau Internacional de Educação.
Depois da última grande guerra, a Organização das Nações Unidas voltou a considerar a ideia, em bases ainda amplas.
Passaremos agora a designar as Universidades de alguns países que se evidenciaram nos estudos Comparativos, em prol dos sistemas educativos das suas nações:

1. Inglaterra: quanto às Universidades, são instituições inteiramente autónomas, ainda que possam receber subvenções, tanto do Governo central como de órgãos locais de educação.
A esses órgãos dá-se a regalia de criar taxas, cobrá-las e aplicá-las, na conformidade dos orçamentos aprovados pelo Governo central. Ao contrário de todos os países da Europa, a Inglaterra não possui Universidades oficiais. As 12 Universidades existentes, ( bem como as 5 da Escócia e Irlanda do Norte ), são instituições autónomas.
Esta autonomia abrange todos os aspectos da vida Universitária: requisitos de selecção dos alunos, desde que tenham curso secundário; currículos e métodos; selecção do pessoal docente; modos de apurar o rendimento do ensino. Não obstante, as Universidades podem ser auxiliadas pelo Governo central ou mesmo pelas autoridades locais.
Há diferentes espécies de Universidades na Inglaterra. As de Oxford e Cambridge, por exemplo, fundadas no século XII, compõem-se de pequenas escolas com internatos e certo número de Institutos gerais que ministram cursos comuns a todos os estudantes. O método de ensino tradicional nessas Universidades é o individual ( tutorial system ), sem exacta correspondência em outros países, consistindo na discussão por um especialista ( tutor ), de ensaios escritos pelos alunos. Isso reduz a capacidade da matrícula. Em cada escola de Oxford, ela não chega a 200 alunos e, em Cambridge, não excede de 270; uma segunda categoria de Universidades é representada por nove centros de ensino superior existentes na Inglaterra, e dois no país de Gales.
Salvo em duas delas, já aí não se exige que os estudantes vivam em regime de internato; a Universidade de Londres representa, por si só, o terceiro tipo. É também uma federação de escolas, cerca de 30, e funciona como centro de exames para escolas de ensino superior existentes em outras partes da Inglaterra. Desenvolvem estudos numa grande variedade de sectores.
Possui por exemplo, um colégio de Ciências e Tecnologia, um Instituto de Educação, várias escolas médicas e de estudos económicos, além de dois colégios especiais, onde se ministram cursos básicos necessários a diferentes carreiras: o University College e o King,s College; uma quarta categoria inclui diversas instituições de nível universitário que especialmente atendem à formação de especialistas nos campos da tecnologia industrial e da agricultura, são portanto, Universidades técnicas.
Nalgumas Universidades Inglesas, têm-se experimentado juntar aos estudos de especialização disciplinas de cultura geral, como Filosofia das ciências, Antropologia e estudos sociais em geral. Nessas Universidades, há algum tempo atrás, estavam matriculados 148 mil estudantes, assim distribuidos: universidades e colleges universitários, 68 mil; cursos de extensão, 58 mil ; Institutos de formação pedagógica, 26 mil; Havia, 34 estudantes para cada grupo de 10 mil habitantes, proporção agora sensivelmente maior.
Estes dados demonstram, contribui bastante a abolição do regime dualista de tradição aristocrática na educação. Pelo o exame dos dados que apresentamos, verifica-se que a lei de 1944 visa imprimir ao sistema de ensino da Inglaterra uma direcção coerente com o ideal de igualdade de oportunidades.
2. França: todo ensino superior é oficial. Em cada uma das 17 academias, ou divisões administrativas do ensino, existe uma Universidade, e a organização é variável. As menores compreendem uma faculdade de ciências, outra de letras e outra de direito.
Dez ministram também ensino de medicina e farmácia numa só faculdade, ou em duas. A universidade de Strasburg, além disso, mantém uma escola de teologia católica e outra de teologia protestante.
O ensino dos ramos técnicos do ensino superior, ( engenharia, economia, arquitectura ), por exemplo, não figura nas universidades, porque constitui a função das chamadas “ grandes escolas “.
As universidades francesas gozam de autonomia em tudo quanto diga respeito à organização do ensino e sua orientação. As grandes escolas são estabelecimentos do ensino superior, fora das universidades, visam a dar formação para os quadros superiores da engenharia, de administração e certos serviços de ensino, da economia, estudos linguísticos e sociais.
Também nessa denominação se incluem as escolas militares de formação superior. A estatística do ano lectivo 1961-62, fornece os seguintes dados: para o ensino superior nas 17 universidades, apresentava 215 mil estudantes, e nas grandes escolas, 20 mil, com um total, portanto, de 235 mil. As despesas com o ensino elevaram-se a mais de 200 biliões de francos no ano em referência, e apenas um quarto desse valor foi para o ensino superior.
3. República Federal Alemã: nesse país, o ensino superior se distingue em 3 ramos: científico, técnico e artístico. Assim : os estabelecimentos do ensino superior Científico, só são acessíveis para os estudantes com o certificado de conclusão do ensino secundário geral, esses estabelecimentos se congregam em universidades ou escolas superiores especializadas. As universidades geralmente compreendem de 4 a 6 faculdades; as escolas superiores especializadas têm uma ou duas faculdades, ( Teologia, Filosofia, Medicina, Ciências económicas ).
Há actualmente, na Alemã Ocidental, 16 universidades e 24 escolas superiores especializadas; os estabelecimentos de ensino superior técnico, chamadas de universidades técnicas, também só recebem os estudantes com o certificado do ensino secundário geral e também admitem alunos que tenham cursado com destaque uma escola profissional, existem cerca de 4 escolas especializadas; enfim os estabelecimentos do ensino artístico em nível superior, admitem estudantes que tenham revelado aptidões artísticas especiais e possuam verto nível de cultura geral.
Aqui, o certificado do ensino secundário não é exigido a não ser quando os futuros diplomados desejem exercer o magistério em artes. Existem 9 estabelecimentos desse género para as artes plásticas e 10 para estudos musicais. No ano lectivo 1961-62, no ensino superior, havia 120 mil alunos, dos quais 25 mil do sexo feminino e os ramos de maior matrícula, na ordem decrescente, era estes: medicina; ciências; letras; economia; engenharia. As despesas com o ensino em 1961, orçavam por 30 milhões de marcos e apenas um quarto desse valor era destinado para o ensino técnico e superior.
4. Itália: o ensino superior é ministrado em dois tipos de estabelecimento: “universidades e institutos superiores” . Existem 23 universidades oficiais, situadas nas cidades de Bari, Bolonha, Cagliari, Catânia, Ferrara, Florença, Gênova, Macerata, Messina, Milão, Módena, Nápoles, Pádua, Palermo, Parma, Pávia, Perúsia, Pisa, Roma, Sassari, Siena, Turim e Trieste. De par com elas funcionam as seguintes Universidades livres: Universidade católica dom sagrado coração, em Milão; Universidade de camerino; Universidade de estudos Comerciais luigi Bocconi, em Milão; e a Universidade de Urbino. Em 1961, as Universidades e Institutos superiores congregavam 238 mil estudantes. Os ramos de maior frequência eram os seguintes: direito e ciências políticas; medicina; ciências; economia e comércio; filosofia e letras. O orçamento para os serviços de ensino é preparado pelo Ministério de Instrução pública em entendimento com o de Finanças e submetido à aprovação do parlamento. Em 1961, as despesas para o ensino, ascenderam a 612 biliões.
5. Antiga União das Repúblicas Soviéticas: os estabelecimentos do ensino superior, compreendem duas categorias: as Universidades e os Institutos. As Universidades visam a formar trabalhadores intelectuais, dando-lhes preparação teórica que os habilite à pesquisa, ou ao ensino em estabelecimentos de ensino secundário ou superior.
Em cada uma das Repúblicas – Federadas mantém ao menos uma Universidade. Desde 1952, a URSS mantém 11 Universidades, nomeadamente: a Ucrânia, 7; a Lituânia, 2; e o Uzbekistão, também 2.
Em cada Universidade, geralmente se congregam de 5 a 8 Faculdades. A de Moscovo, mantém 12. As escolas de física, matemática, filologia, história, geografia, biologia e química, são as mais numerosas em todo o país.
A duração dos estudos Universitários é de 4 ou de 5 anos. Por seu turno, os Institutos formam especialistas qualificados em diferentes domínios técnicos. Podem abranger de 3 a 8 Faculdades.
Assim, os Institutos médicos mantém escolas de medicina, pediatria, farmácia e saúde pública; os de tecnologia, Faculdades de construção mecânica, indústria têxteis, electrónica e indústrias alimentares.
No ano de 1949, tinham matriculado apenas 88 mil alunos nas Universidades, enquanto que nos Institutos o número ascendia a 805, portanto o número de estudantes já era superior a 680 mil, segundo as publicações oficiais que dão para o ensino superior, ao ano lectivo de 1961-62.
6. Estados Unidos de América: o ensino superior abrange duas grandes categorias de estudo: de carácter geral e de carácter profissional. Nos primeiros dão-se cursos de formação cultural. Normalmente duram 4 anos e preparam para o grau de bacharel em humanidades, ( bachelor of arts ) ou para o de bacharel em ciências, ( bachelor of sciences ). Obtido esse título, o estudante se inscreve em cursos propriamente de graduação. Após um ano, pelo menos, pode receber o diploma ( master of arts, ou master of sciences. Em muitas Universidades, há combinação desses cursos graduados com os de estudos educacionais para a formação do professorado secundário.
Os estudantes que frequentam escolas para diversas profissões técnico-científicas, ( direito, medicina, odontologia, técnica industrial, ensino, teologia, agricultura, medicina, veterinária, farmácia, administração, jornalismo etc.), podem aí realizar os estudos de junior college, e em seguida, os da escola graduada que tenham escolhido. Isso significa que cada uma dessas escolas, esteja ou não integrada numa Universidade ministra um undergraduate college, e bem assim, um curso profissional superior ( graduate school ).
Nas escolas de direito, medicina, teologia e odontologia, a estudante são admitidas depois de 2, 3 ou 4 anos de estudos gerais. Nas demais escolas, geralmente são admitidos com a apresentação apenas do certificado do curso secundário.
Mais de dois terços das 1.800 Universidades, colleges Universitários e junior colleges, existentes nos EUA são estabelecimentos particulares, na forma de fundações ou sociedades civis.
A maior parte das Universidades oficiais são mantidas pelos estados, que a subvencionam devidamente. Algumas são entidades municipais. No ano lectivo de 1961-62, nas Universidades e colleges, a inscrição total, no ano lectivo referido, era de 4.3 milhões de estudantes.
Os ramos de maior frequência no ensino superior eram os seguintes, na ordem descendente de matrícula: ciências e letras, estudos de educação, engenharia, comércio, agronomia, direito, medicina e ciências domésticas. As despesas públicas e particulares com o ensino, no mesmo ano lectivo de 1961-62, orçam por 27 biliões de dólares.
7. Japão: o ensino superior é ministrado em colégios Universitários, em cursos de formação técnico-científica, em escolas ou Faculdades especializadas. À semelhança dos norte-Americanos, os colégios Japoneses podem oferecer estudos em dois níveis, muitos deles criados a partir de 1950, só possuem o 1o ciclo, representando Institutos de formação técnica.
Os estudos que ministram habilitam para ramos especiais da agricultura, da indústria e do comércio. Os que nele se diplomam podem prosseguir em estudos Universitários mais avançados, desde que hajam demonstrado capacidades especiais.
A formação Universitária, propriamente dita, tem a duração geral de quatro anos, após os quais os estudantes recebem o título de licenciado. Mas há cursos de maior extensão, como os de medicina e odontologia, para a admissão nos quais se exige formação prévia de 2 anos num colégio de preparação geral técnico- científica, adequada a tais carreiras.
Diplomados nas escolas Universitárias, que desejem aperfeiçoar-se ou dedicar-se à pesquisa científica, podem matricular-se em cursos de pós-graduação, que conduzam ao diploma de master e ao doutorado.
Aproximadamente, um terço dos estudantes universitários, ainda em 1951 seguia o regime existente antes da forma. Mas à medida que os anos se passam, os centros de ensino superior vão se adaptando ao novo sistema. No ano lectivo de 1961-62, no ensino superior, ( colégios Universitários, na forma de Institutos técnicos, e cursos superiores, propriamente ditos ), o número de estudantes matriculados elevou-se a mais de 350 mil, neles uma décima parte é representada por mulheres.
O ramo de maior inscrição é o de ciências económicas, seguindo-se o de técnicas industriais e telecomunicações, o de comércio e administração comercial com número aproximadamente igual de alunos.
Todos esses cursos de 2 e 3 anos de estudos. Nos cursos de direito, inscreveram-se cerca de 30 mil estudantes; nos de agricultura, 12 mil; nos de ciências, 8 mil; nos de engenharia, 8 mil; e nos de farmácia, 6 mil. No ano de 1961-62, as despesas com o ensino foram da ordem de 612 biliões de Iens. Desse valor, um terço foi para o ensino superior, educação de adultos e construções escolares.
Apresentadas que foram os estudos Universitários de certos países, agora nos restam dizer que a Pedagogia Comparada em Universidades, assume um papel preponderante, porque usa a Comparação como método sistemático de trabalho e análise científica.
V. Conclusão:
Os estudos da Pedagogia Comparada em Universidades, é de facto um campo apaixonante. Não obstante temos que reconhecer, pois, a tarefa não é simples. Porque não nos bastará apenas o conhecimento, ( já de difícil aquisição ), de uma disciplina de um campo específico do saber.
Teremos de nos esforçar em tentar abarcar um complexo de conhecimentos, uma área verdadeiramente interdisciplinar, um conjunto de disciplinas e campos científicos extremamente amplos e complexos.
É por esta razão que em Universidades de países que contam com centros de Pedagogia Comparada bastante desenvolvidos, a disciplina de Pedagogia Comparada é trabalhada não por um ou alguns poucos especialistas, mas por equipas altamente especializadas em diferentes campos de conhecimento, ( especialistas das diversas ciências sociais e humanas ), dedicam-se a estudos integrados de Pedagogia Comparada, cada um deles oferecendo sua contribuição, ou a perspectiva própria de sua especialização aos estudos comparativos em educação.
No nosso país ( Moçambique ), lamentavelmente, não dispomos de tais condições de trabalho, consequentemente, devemos enfrentar sozinhos esta gigantesca tarefa, procurando desenvolver nas Universidades estudos Comparativos típicos e da melhor forma possível.
Ora, tanto mais que, não é apenas na amplitude de conhecimentos que os estudos Comparativos nas Universidades exige ou na interdisciplinaridade que a caracteriza que os obstáculos à consecução de suas metas se impõem.
Outras dificuldades devem ser aqui mencionadas, para que estejamos plenamente conscientes dos problemas que certamente enfrentamos ao desenvolver um estudo desse nível, a saber: a primeira delas decorre o facto de a Pedagogia Comparada ser uma disciplina relativamente jovem; há uma extrema limitação em compêndios de Pedagogia Comparada, não contamos com outra alternativa senão a de nos contentarmos com informações muito ultrapassadas, conscientes de que a realidade é outra, cujo valor está condicionado em decorrência ao momento histórico que reflectem.


Ao concluirmos estes comentários, queremos deixar claro que a exposição precedente, não teve o intuito de desestimular alunos, pesquisadores e outros, muito pelo contrário, o objectivo é exactamente o oposto: envolvê-los, estimulá-los a aceitar o desafio de uma tarefa difícil mas não irrealizável e, particularmente, incentivá-los a estar permanentemente alertas, voltados à avaliação e revisão crítica constantes em relação a tudo aquilo que, entre nós, vem sendo produzido em estudos de Pedagogia Comparada nas Universidades Moçambicanas, e seu desenvolvimento contínuo. Até porque como se sabe, é esta a única fórmula segura e inteligente de avanço do conhecimento.
Por último, queremos agradecer os docentes desta cadeira, por ter nos proporcionado um momento tão impar ao nos incutir a fazer esta pesquisa sobre este campo, declaramos pois que, apreendemos muito com isso, e nós não o fizemos como um meio de obtenção de qualquer nota classificativa, ou ganhos, fama, etc, mas como um método do processo de ensino-aprendizagem e pelo amor à ciência,[...].

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TEMA: A IMPORTÂNCIA DA INTERACÇÃO PROFESSOR – ALUNO E ALUNO – ALUNO NA SALA DE AULA E SUAS REPERCUSSÕES SOBRE O ENSINO – APRENDIZAGEM EM MOÇAMBIQUE

1. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA:
-A BOA RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR – ALUNO EALUNO – ALUNO É O PRESSUPOSTO BÁSICO PARA SE ESPERAR BOAS EXPECTATIVAS NO RENDIMENTO ESCOLAR. FALTANDO A INTERACÇÃO, NÃO SE PODE ESPERAR UM BOM RENDIMENTO. ENTÃO, ATÉ QUE PONTO SE PODE FAZER SENTIR A IMPORTÂNCIA DA INTERACÇÃO ENTRE PROFESSOR – ALUNO E ALUNO – ALUNO EM SALAS DE AULAS E COMO DEVE SER VISTA A INTERACÇÃO ENQUADRADA NOS NOVOS PARADIGMAS DO PEA-PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM, O “ APRENDER – APRENDER”.
- ORA, HOJE EM DIA, TODOS PAIS E PEDAGOGOS DEFENDEM A INTERACÇÃO COMO UM FENÓMENO QUE VISA DAR POTENCIALIDADES PSICOLÓGICOS E AMADURECIMENTO INTELECTUAL DOS EDUCANDOS.
- A INTERACÇÃO, NÃO SÓ ESTIMULA O DESENVOLVIMENTO, MAS TAMBÉM ESTRUTURA ACTIVAMENTE OS “ ESQUEMAS DE ACÇÃO COGNITIVA”.
- A INTERACÇÃO ESTÁ LIGADA A PSICOMETRIA PARA TRATAMENTOS INDIVIDUAIS COMO CONDIÇÃO DE APRENDIZAGEM CONTÍNUA.
2. JUSTIFICATIVA DO TEMA:
- TODOS SABEMOS QUE EM TODA ACTIVIDADE DE ENSINO – APRENDIZAGEM LIDAMOS COM VÁRIAS PERSONALIDADES O QUE NOS SUGERE UMA DIVERSIDADE DE ATITUDES E CONDUTAS.
-ORA, A PERSONALIDADE DO DOCENTE É ACTUALMENTE ENTENDIDA COMO O RESULTADO DOS OBJECTIVOS EDUCATIVOS POR PARTE DOS ALUNOS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO. MAS EM CONTRAPARTIDA, A CONSECUÇÃO DE BONS RESULTADOS POR PARTE DOS ALUNOS NEM SEMPRE DEPENDE DAS DETERMINADAS CARACTERÍSTICAS DO DOCENTE, MAS TAMBÉM A DEPENDÊNCIA DO CONTEXTO EM QUE DESENVOLVE A SUA ACTIVIDADE DOCENTE. DAÍ QUE É DEVERAS IMPORTANTE REUNIR AS COMPONENTES DOS JUÍZOS DO QUE REALMENTE OCORRE NA SALA DE AULA, TENDO EM CONTA QUE:
a) A DINÂMICA DOS PROCESSOS DO ENSINO – APRENDIZAGEM NÃO É REDUTÍVEL A UMA PURA QUESTÃO DE TRAÇOS CARACTERÍSTICOS DO DOCENTE;
b) MAS TAMBÉM OS MÉTODOS QUE USA;
c) É NECESSÁRIO POSSUIRMOS INSTRUMENTOS DE OBSERVAÇÃO POTENTES E OBJECTIVOS POR FORMA A ENTENDERMOS O FENÓMENO INTERACTIVO NA SALA DE AULA.

3. OBJECTIVOS DA PESQUISA:
- OBJECTIVOS GERAIS
RECOLHER E SISTEMATIZAR DADOS INERENTES AO TEMA COM VISTA A COMPREENDER MELHOR OS FENÓMENOS DA INTERACÇÃO ENTRE PROFESSOR – ALUNO E ALUNO – ALUNO NA SALA DE AULA.
RELACIONAR A INTERACÇÃO PROFESSOR – ALUNO E ALUNO – ALUNO COM OUTROS FENÓMENOS DE CARÁCTER SOCIAL, DESCREVENDO CORRECTAMENTE DURANTE A PESQUISA EM CONTACTO DIRECTO EM SALAS DE AULAS.
- OBJECTIVOS ESPECÍFICOS
IDENTIFICAR AS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO PROFESSOR E ALUNOS NA INTERACÇÃO ENTRE ELES, TENDO EM CONTA A NECESSIDADE DA MELHORIA DO ENSINO – APRENDIZAGEM POR MEIO DE PROCESSO DE INTERACÇÃO NA SALA DE AULA.
VERIFICAR O NÍVEL DE PREPARAÇÃO PSICOLÓGICA DOS ALUNOS E DOS PROFESSORES EM RELAÇÀO ÀS EXPECTATIVAS DA INTERACÇÃO ENTRE ELES.
DEFINIR OS ASPECTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS QUE SÃO CONTRÁRIOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA INTERACÇÃO NO ENSINO – APRENDIZAGEM.
PROPOR MEDIDAS E ENCONTRAR MECANISMOS PARA O SUCESSO DA REALIZAÇÃO EFICAZ DA INTERACÇÃO EM SALAS DE AULAS.

4. HIPÓTESE:
O RENDIMENTO POSITIVO PRESSUPÕE MAIOR INTERACÇÃO NO “ ENSINO – APRENDIZAGEM “.
O CONHECIMENTO DOS MÉTODOS INTERACTIVOS POR PARTE DO PROFESSOR AJUDA A MELHORAR O PEA EM SALAS DE AULAS.
A FALTA DA INTERACÇÃO ENTRE O PROFESSOR – ALUNO E ALUNO – ALUNO EM SALAS DE AULAS AFECTA NEGATIVAMENTE O RENDIMENTO ESCOLAR.

5. METODOLOGIA DA PESQUISA:
- ÁREA DA PESQUISA
A PESQUISA FOI FEITA NA CIDADE DE MAPUTO, EM ALGUMAS ESCOLAS, TAIS COMO, A ESCOLA SECUNDÁRIA FRANCISCO MANYANGA, A ESCOLA ANGLICACANA SÃO CIPRIANO, A UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA.



- POPULAÇÃO DA PESQUISA
É CONSTITUIDA POR ALUNOS DESDE 10ª À 12ª CLASSES, COM A FAIXA ETÁRIA ENTRE 15 – 25; PROFESSORES, TÉCNICOS DE EDUCAÇÃO E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO (SEM LIMITAÇÃO DE IDADE).
- AMOSTRA
DECIDIMOS TRABALHAR COM 15 ALUNOS DA 10ª CLASSE, 16 ALUNOS DA 11ª CLASSE, 20 ALUNOS DA 12ª CLASSE E 19 INDIVÍDUOS ENTRE PROFESSORES, TÉCNICOS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO, TOTALIZANDO 70 (SETENTA) ELEMENTOS INQUIRIDOS.
PORQUE DA ESCOLHA DESTES NÍVEIS E FUNÇÕES PROFISSIONAIS/OCUPACIONAIS?
- SÃO CAPAZES DE NOS DAR RESPOSTAS VIÁVEIS DE ACORDO COM AS ACTIVIDADES QUOTIDIANAS DE CADA SUJEITO DE PESQUISA;
- É QUE ESTES NÍVEIS E FUNÇÕES PROFISSIONAIS/OCUPACIONAIS, ESTAREM EM CONDIÇÕES DE SABER EXPLICAR ATÉ QUE PONTO O FENÓMENO DA INTERACÇÃO NA SALA DE AULA PODE CONTRIBUIR PARA O SUCESSO DO PEA.









TABELA 1, CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA SEGUNDO O NÍVEL ACADÉMICO EM FUNÇÃO DO SEXO


MASCULINO FEMININO Total Total
Nr. % Nr. %
10ª CLASSE 11 15.7 4 5.7 15 21.4
11ª CLASSE 12 17.2 4 5.7 16 22.9
12ª CLASSE 17 24.3 3 4.3 20 28.6
LICENCIAD E
OUTROS 18 25.7 1 1.4 19 27.1
TOTAL 58 82.7 12 17.1 70 100%

FONTE: DADOS RECOLHIDOS PELO AUTOR DURANTE A PESQUISA

- O UNIVERSO É DE 70; 15 CORRESPONDEM OS ALUNOS DAS 11ª s CLASSES, EQUIVALE A 21.4%; 16 SÃO OS DAS 11ª s CLASSES, PREFAZENDO 22.9%; 20 SÃO OS DAS 12ª s CLASSES TOTALIZANDO 28.6% E 19 SÃO GRUPO DE PROFISSIONAIS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO REPRESENTANDO CERCA DE 27.1%.
- EM RELAÇÃO AO SEXO, 58 SÃO DO SEXO MASCULINO O QUE NOS SUGERE 82.7% E APENAS 12 ELEMENTOS SÃO SEXO FEMININO, REPRESENTANDO 17.1%.
- PORTANTO, EXISTE UM NÚMERO BASTANTE ELEVADO DE INDIVÍDUOS DO SEXO MASCULINO A NÍVEL DA AMOSTRA DEVIDO A NATUREZA EDUCACIONAL EM QUE SE ENCONTRA O NOSSO PAÍS, MUITOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO E PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO APOSTAM QUÃO A EDUCAÇÃO DOS RAPAZES EM DETRIMENTO DAS RAPARIGAS.

- INSTRUMENTO DE RECOLHA DE DADOS
CONSULTAS BIBLIOGRÁFICAS QUE VERSAM ASPECTOS DE APRENDIZAGEM INTERACTIVA; ASSISTÊNCIAS AS AULAS; INQUÉRITOS; QUESTIONÁRIOS; ENTREVISTAS; ANÁLISE DOCUMENTAL E OBSERVAÇÃO DO NÍVEL DA QUALIDADE DO MATERIAL DIDÁCTICO USADO EM SALAS DE AULAS; COMPARAÇÃO DOS RESULTADOS PEDAGÓGICOS EM QUE AS AULAS ERAM TOTALMENTE PASSIVAS, ISTO É, O PROFESSOR ERA AUTORITÁRIO E OS ALUNOS ERAM APENAS “ MECANICISTAS “; E AS AULAS EM QUE O PROFESSOR ERA APENAS “ MEDIADOR “, ISTO É, OS ALUNOS ERAM “CRÍTICOS SOCIAIS DOS CONTEÚDOS “.

6. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
A) - CONCEITOS BÁSICOS
A PALAVRA “ INTERACÇÃO” VEM DO PREFIXO “ INTER “ DE ORIGEM LATINA, QUE EXPRIME A IDEIA DE “ ENTRE NO MEIO “, E QUE SE FORMA POR MEIO DE COMPOSIÇÃO COM A PALAVRA “ ACÇÃO “ E QUE VEIO SIGNIFICAR “ ACÇÃO RECÍPROCA ENTRE DOIS OU MAIS CORPOS”, OU SEJA, AJUDA MÚTUA PARA FINS EDUCATIVOS OU RELAÇÃO DE COMUNICAÇÃO ENTRE INDIVÍDUOS OU GRUPO, COSTA E MELO, (1988, p.345).
INTERACÇÃO PROFESSOR – ALUNO – É A RELAÇÃO ENTRE O PROFESSOR E SEUS ALUNOS, É FACTOR DETERMINANTE PARA A APRENDIZAGEM ESCOLAR EM TODOS NÍVEIS EDUCATIVAS, POR ISSO É NECESSÁRIO HAVER INTERACÇÃO NO SENTIDO CONSTRUTIVISTA.
INTERACÇÃO ALUNO – ALUNO – AS PESQUISAS REALIZADAS MOSTRAM CLARAMENTE QUE A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS PODE INCIDIR DE FORMA DECISIVA SOBRE ASPECTOS TAIS COMO, “ AQUISIÇÃO DE COMPETÊNCIAS E DESTREZAS SOCIAIS, CONTROLE DE IMPULSOS AGRESSIVOS, O GRAU DE ADAPTAÇÃO ÀS NORMAS ESTABELECIDAS, SUPERAÇÃO DE EGOCENTRISMO” E ENTRE OUTROS FACTORES, DAÍ QUE A INTERACÇÃO ALUNO – ALUNO CONTRIBUI PARA A PLENA SOCIALIZAÇÃO DO EDUCANDO. COLL E MARCHESI, (1995, p. 318).
B) - AQUISIÇÃO DE COMPETÊNCIAS DURANTE A INTERACÇÃO
ALGUNS FACTORES QUE SE VERIFICAM PARA A “ FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DURANTE A REALIZAÇÃO DE TAREFAS NA APRENDIZAGEM SÃO: “ SOLICITAR, RECEBER, DAR AJUDA”, ATENDENDO AS CARACTERÍSTICAS DE CADA ALUNO, A DINÂMICA INTERPESSOAL, CARÁCTER ABERTO PARA AS TAREFAS, ACTIVIDADE CONJUNTA CENTRADA NOS MEIOS COM VISTA À UM RESULTADO COOPERATIVO.
- PARA QUE UM PARTICIPANTE POSSA SER BENEFICIADO PELA AJUDA RECEBIDA DE SEUSCOLEGAS É PRECISO:
1. QUE NECESSITE REALMENTE DA AJUDA RECEBIDA;
2. QUE A AJUDA APRESENTE CORRESPONDÊNCIA COM A NECESSIDADE DE QUEM A RECEBE, OU SEJA, RELEVANTE PARA A DIFICULDADE ENCONTRADA;
3. QUE A AJUDA SEJA FORMULADA EM NÍVEL DE ELABORAÇAO AJUSTADA AO NÍVEL DE ELABORAÇÃO DA DIFICULDADE;
4. QUE SEJA PROPORCIONADA TÃO LOGO SE MANIFESTE A DIFICULDADE;
5. QUE O RECEPTOR POSSA ENTEDÊ- LA;
6. QUE O RECEPTOR TENHA UMA OPORTUNIDADE PARA UTILIZAR A AJUDA RECEBIDA E QUE APROVEITE ESSA OPORTUNIDADE.

C) - A FORMAÇÃO DE DESTREZAS SOCIAIS DURANTE A INTERACÇÃO
-ASSIMILAÇÃO DO PATRIMÓNIO SÓCIO – CULTURAL E CIENTÍFICO;
-O SABER, O SABER FAZER, O SABER SER/ESTAR, PARA O DESENVOLVIMENTO MEDIADO ATRAVÉS DA FORMAÇÃO DAS DESTREZAS SOCIAIS PARA A SOCIALIZAÇÃO DO EDUCANDO;
-NA MODELAGEM, AS PESSOAS APRENDEM IMITANDO O COMPORTAMENTO DAS OUTRAS, ELA DEVE SERVIR COMO TÉCNICA PSICOTERRAPÊUTICA. O PROFESSOR NA SALA DE AULA DEVE TER UMA CONDUTA ASSERTIVA.
- A FORMAÇÃO DAS DESTREZAS SOCIAIS NA INTERACÇÃO, É COMO UM PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE IDENTIDADE SEGUNDO JAMES, MARCIA, (1998, p.95), DESTE PROCESSO CONSTA SEGUINTES FASES:
1. DIFUSÃO DE IDENTIDADE – AQUI, O EDUCANDO ADOLESCENTE, TEM POUCAS RESPONSABILIADES E VIVE SEM COMPRIMISSOS, ISTO É, VIVE APENAS “O AGORA E O JÁ” (O MOMENTO), POR ISSO, PRECISA DE FOMAÇÃO DAS DESTREZAS SOCIAIS COMPATÍVEIS À SUA REALIDADE;
2. IDENTIDADE OUTORGADA – O EDUCANDO PROCURA EMITAR ALQUEM, MAS TEM MEDO DA ESCOLHA PORQUE IMAGINA FRACASSOS E CONSEGUÊNCIAS FAMILIARES, DAÍ QUE SEJA ÚTIL A FORMAÇÃO DAS DESTREZAS SOCIAIS;
3. MORATÓRIA DAIDENTIDADE – O EDUCANDO TENTA FAZER UMA ESCOLHA TESTANDO – SE PARA ENCONTRAR ALTERNATIVAS;
4. AQUISIÇÃO DA IDENTIDADE – O APRENDENTE COMEÇA TER RESPONSABILIDADE PESSOAL, TOMA DECISÕES SÉRIAS E COMPROMISSOS FORTES PARA CORRESPONDER A EXPECTATIVA DAS DESTREZAS SOCIAIS JÁ ADQUIRIDAS DURANTE A INTERACÇÃO.
D) - CONTROLE DE IMPULSOS AGRESSIVOS DURANTE A INTERACÇÃO.
A INTERACÇÃO PARA O CONTROLE DOS IMPULSOS AGRESSIVOS, CONDICIONA SOBREMANEIRA O INCREMENTO DAS ASPIRAÇÕES E DO RENDIMENTO ACADÉMICO, POIS, A INTERACÇÃO ENTRE ALUNOS TEM GRANDE INFLUÊNCIA NOS RESULTADOS.
-NORMALMENTE AS CRIANÇAS NÃO POSSUEM REGRAS DE COMPETIÇÕES POR ISSO SURGEM CONFLITOS.
POR EXEMPLO, O PSICÓLOGO ZAJONK, (1969, pp. 109 – 132), AFIRMA QUE “ QUANDO NÃO EXISTE UMA SITUAÇÃO DE COMPETIÇÀO, CONTROLES CONVENCIONAIS DE COMPORTAMENTOS INSTRUMENTAIS, EXISTEM TODAVIA, CONFLITOS, DAÍ QUE A ESCOLA POR MEIO DAS ACTIVIDADES DE GRUPOS PROMOVEM A INTERACÇÃO, A CRIANÇA VAI SUPERAR E ADQUIRIR O CONTROLE DOS IMPULSOS AGRESSIVOS.
- O IMPOTANTE, É QUE A INTERACÇÃO SEJA QUALITATIVA, E QUE DESENVOLVAM O ESPÍRITO DE COLABORAÇÃO, SOLIDARIEDADE, CAMARADAGEM CONTÍNUA, UMA PERSONALIDADE DISCIPLINADA COM GRANDE DOMÍNIO EM VISTA DOS INTERESSES COLECTIVOS.
- A TÍTULO DE EXEMPLO, LEWIN, JAHSON, (1981), CITADO POR SPRINTALL, (1993, pp. 134 – 241), PROPÕE UMA FORMA DE ORGANIZAÇÀO SOCIAL DAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA PARA O CONTROLE DOS IMPULSOS AGRESSIVOS, COMO UMA ESTRATÉGIA DOS PROFESSORES DE PODER INDUZIR AOS SEUS ALUNOS QUANTO À ORGANIZAÇÃO DAS TAREFAS DA AULA UTILIZANDO O FACTOR “ INTERDEPENDÊNCIA” RELATIVAMENTE A CONSECUÇÃO DOS OBJECTIVOS.
-ESTE MODELO CONSISTE EM FORMAR GRUPOS DE ACTIVIDADDES DA APRENDIZAGEM DURANTE A AULA, QUE PODEM SER:
1. ESTRUTURA COOPERATIVA – QUANDO OS OBJECTIVOS ALCANÇADOS POR UM SÃO OS MESMOS ALCANÇADOS POR TODOS, DAÍ QUE, CADA UM DELES PODE ALCANÇAR OS SEUS OBJECTIVOS SÓMENTE SE OS OUTROS ALCANÇARAM OS SEUS;
2. ESTRUTURA COMPETITIVA – É QUANDO OS OBJECTIVOS DOS PARTICIPANTES ESTÃO RELACIONADOS DE MANEIRA QUE EXISTE UMA CORRELAÇÃO NEGATIVA ENTRE A SUA CONCEPÇÃO POR PARTE DOS ALUNOS;
3. ESTRUTURA INDIVIDUALISTA – QUANDO NÃO EXISTE RELAÇÃO ALGUMA ENTRE OS OBJECTIVOS QUE SE PROPÕEM ALCANÇAR OS ALUNOS. SE UM ALUNO ALCANÇA A META FIXADA NÃO INFLUI SOBRE OS OUTROS.
ASSIM, O PROFESSOR DEVE TER CONHECIMENTOS PSICOLÓGICOS DURANTE AS PRÁTICAS EDUCATIVAS TENDO EM VISTA A FINALIDADE DO PROCESSO EDUCATIVO. OS CONTEÚDOS DEVEM PERMITIR A RELAÇÃO LÓGICA A PARTIR DO NÍVEL DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO, CRIAR UM CARÁCTER DE INTERDISCIPLINARIDADE.
E) – APRENDIZAGEM INTERACTIVA
- A INTERACÇÃO DURANTE A APRENDIZAGEM PROCURA ACOMPANHAR O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL, FÍSICO, SOCIAL E EMOCIONAL DO EDUCANDO, DE ACORDO COM AS SUAS CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS, E SÓ DESSA FORMA A INTERACÇÃO NA APRENDIZAGEM ESTARÁ EM CONDIÇÕES DE AJUDAR O EDUCANDO DE QUALQUER FAIXA ETÁRIA.
- AS CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS DEVEM SER CONSIDERADAS COMO CONDIÇÃO BÁSICA DE APRENDIZAGEM, TEMOS DUAS EXPLICAÇÕES QUE GIRAM EM TORNO DISSO:
1. PSICOLOGIA EXPERIMENTAL – EXPLICA QUE NA SUA ESSÊNCIA OS INDIVÍDUOS SÃO IDÊNTICOS, SENDO ASSIM POSSÍVEL ENUNCIAR LEI GERAIS APLICÁVEIS POR IGUAL A TODOS.
2. PSICOMETRIA E PSICOLOGIA DIFERENCIAL – EXPLICA QUE CADA PESSOA É UM FACTO ÚNICO E DIVERSA, E NÃO É POSSÍVEL ENUNCIAR LEIS GERAIS APLICÁVEIS A TODOS POR IGUALIDADE.
- DUMA FORMA GERAL, NO INDIVÍDUO PODEM – SE ENCONTRAR VÁRIOS NÍVEIS DE DESTREZAS INTELECTUAIS, NOMEADAMENTE:
a) INTELIGÊNCIA FLUÍDA OU ANALÍTICA – É AQUELA QUE SE ADAPTA EM SITUAÇÕES E ACTIVIDADES NOVAS, EXIGE FLEXIBILIDADE;
b) INTELIGÊNCIA CRISTALIZADA – É AQUELA QUE NASCE DE EXPERIÊNCIA E SUA ORGANIZAÇÃO E SE DESENVOLVE ATRAVÉS DE UM AMBIENTE EDUCATIVO FORMAL;
c) INTELIGÊNCIA VISO ESPECIAL – É AQUELA QUE É PRÓPRIA PARA O PROCESSAMENTO DO ESPAÇO E DE FIGURAS, CATEL, (1957).
PORTANTO, AS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS TÊM AS SUAS FONTES POTENCIAIS AS QUAIS É PRECISO QUE SE TENHA EM CONTA SEGUINTES FACTORES:
1º - O CONHECIMENTO PRÉVIO QUE O ALUNO TRAZ E QUE É MUITO IMPORTANTE PARA A FORMAÇÃO DOS NOVOS CONHECIMENTOS NO QUE DIZ RESPEITO A CONTEÚDOS DE ENSINO – APRENDIZAGEM;
2º - AS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PARA PROCESSAR A INFORMAÇÃO ( OS MÉTODOS, A SUA FORMA DE SELECCIONAR, A FORMA DE ORGANIZAÇÃO E COMO OPERAR COM ELES ).
- PORTANTO, AS PESQUISAS “A T I “ – INTERACÇÃO ENTRE TRATAMENTOS E APTIDÕES, FAZEM UMA COMBINAÇÃO ENTRE AS PROPOSTAS DA PSICOLOGIA EXPERIMENTAL E PSICOMETRIA. CROBACH, (1969), AFIRMA QUE “ NO TRATAMENTO DE DOIS SUJEITOS COM APTIDÕES DIFERENTES, CADA UM SE ADEQUA A UM TRATAMENTO PRÓPRIO DIFERENTE DO OUTRO”.
- ALGUNS FENÓMENOS QUE OCORREM NA APRENDIZAGEM INTERACTIVA A PARTIR DAS EXPECTATIVAS QUE OS PROFESSORES TÊM EM RELAÇÃO AOS SEUS ALUNOS OU ESTES EM RELAÇÃO AOS SEUS PROFESSORES, NA EDUCAÇÃO ESCOLAR, PODEM SER ATRAVÉS DE:
a) TRANSMISSÃO DE UMA INFORMAÇÃO AOS PROFESSORES SOBRE O RENDIMENTO ESPERÁVEL DOS SEUS ALUNOS;
b) CONSTATAR UMA MUDANÇA SIGNIFICATIVA NO RENDIMENTO DOS ALUNOS NO SENTIDO DA INFORMAÇÃO PROPORCIONADA;
c) A INFORMAÇÃO TRANSMITIDA DEVE TER CRETIBILIDADE E NÃO SE CHOQUE COM A REPRESENTAÇÃO PRÉVIA QUE O PROFESSOR TEM DOS SEUS ALUNOS;
d) OS ALUNOS ESPERAM DO PROFESSOR BOM RELACIONAMENTO, CALOR AFECTIVO, DISPONIBILIDADE, ATITUDE POSITIVA E RESPEITO;
e) TENDÊNCIA PARA TODOS NÍVEIS DE ESCOLARIDADE (QUEREM CLAREZA E PERTINÊNCIA DAS EXPLICAÇÕES, CONHECIMENTO DO CONTEÚDO); O PESO DOS FACTORES AFECTIVOS E RELACIONAIS É MAIOR NAS REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS DE PRÉ- ESCOLA DO QUE NOS NÍVEIS SEGUINTES; CAPACIDADE PARA DESPERTAR INTERESSE E MOTIVAR ALUNOS. GILLY, CITADO POR COLL, (1995, p.123).
- EXISTEM DOIS SUB PAPEIS BÁSICOS DO PROFESSOR, QUE SÃO:
a) INSTRUTOR – QUE SE ENCONTRA RELACIONADO COM O ESFORÇO PARA OS ALUNOS APRENDEREM E ASSOCIAREM EXPECTATIVAS DO COMPORTAMENTO VINCULADO AO ESTABELECIMENTO E DESENVOLVIMENTO DO CURRICULUM;
b) MANTENEDOR DA DISCIPLINA - QUE SE RELACIONA COM A GESTÃO DAS ACTIVIDADES QUE OCORREM NA SALA DE AULAS E QUE ESTABELECEM E CONTROLAM NORMAS E REGRAS DE CONDUTA SOBRE AQUILO QUE SE PODE FAZER, QUEM PODE FAZER, COMO E QUANDO. HARGREAVES, CITADO POR COLL, (1995, p. 376).
QUAL SERÁ A REACÇÃO DOS ALUNOS?
EXISTEM DOIS FACTORES QUE PODEM DETERMINAR A REACÇÃO DOS ALUNOS DIANTE EXPECTATIVAS DOS PROFESSORES:
1.CONCEITO QUE O ALUNO TEM DE SI MESMO E DA SUA PRÓPRIA CAPACIDADE;
2. IMPORTÂNCIA QUE OUTORGA O ALUNO A OPINIÃO QUE O PROFESSOR TEM SOBRE ELE.
- PORTANTO, OS PROFESSORES PROPORCIONAM UM TRATAMENTO EDUCATIVO DIFERENTE AOS ALUNOS, EM FUNÇÃO DE SUAS EXPECTATIVAS.
- DAÍ SURGEM UMA SÉRIE DE PROCESSOS PSICOLÓGICOS OU FACTORES SITUACIONAIS QUE ACTUAM COMO MEDIADORES ENTRE AS EXPECTATIVAS DO PROFESSOR E AS DIFERENÇAS OBSERVADAS NO TRATAMENTO EDUCATIVO QUE PROPORCIONAM AOS ALUNOS, DOS QUAIS ENCONTRAMOS:
1. PERCEPÇÃO QUE O PROFESSOR APRESENTA O GRAU DE CONTROLO DE SEUS ALUNOS;
2. PERCEPÇÃO DE SEMELHANÇA – ONDE AS EXPECTATIVAS CONDUZEM O PROFESSOR NA PERCEPÇÃO DOS BONS ALUNOS COMO SENDO OS MAIS APRECIADOS, MAIOR DEDICAÇÃO, MAIOR ATENÇÃO E AINDA MAIOR AJUDA;
3. MECANISMOS DE ATRIBUIÇÃO – ONDE ATRIBUEM DIFICULDADES A BONS ALUNOS E FACTORES SITUACIONAIS E AO FACTOR DOS MAUS ALUNOS A FALTA DE COMPETÊNCIAS;
4. EVITAÇÃO DE ANSIEDADE – ONDE OS MAUS ALUNOS PROGRIDEM E OS BONS COM DIFICULDADES.
- A APRENDIZAGEM INTERACTIVA É COMPLEXA, POIS, IMPLICA CERTOS PROCESSOS. POR ISSO, OS BEHAVIORISTAS FALHARAM AO DESPREZAREM OS PROCESSOS COGNITIVOS ALEGANDO SER INTERNOS E NÃO MENSURÁVEIS…POR EXEMPLO, QUANDO AS TEORIAS COGNITIVISTAS ATENDEM AOS PROCESSOS MENTAIS ENVOLVIDOS NA APRENDIZAGEM, DEMONSTRAM UM GRANDE AVANÇO EM RELAÇÃO AOS BEHAVIORISTAS, POIS, EXPLICAM PROBLEMAS DE MOTIVAÇÃO, TRANSFERÊNCIA DE CONHECIMENTOS, AQUISIÇÃO DE CONCEITOS, QUE TÊM SIDO AMPLAMENTE EXPLORADOS, MAS FICAM AINDA MUITOS ASPECTOS POR EXPLICAR…
- ESTAMOS DE OPINIÃO DE QUE NÃO HÁ NENHUMA TEORIA QUE EXPLIQUE TUDO, ELAS SÃO COMPLEMENTARES. DAÍ QUE É NECESSÁRIO TER-SE EM CONTA QUE A REALIDADE É SEMPRE MAIS COMPLEXA QUE AQUILO QUE A TEORIA CONSEGUE FORMALIZAR TENDO EM CONTA OS MÚLTIPLOS FACTORES QUE TEMOS VINDO A CITAR.
-POR ISSO, O ENSINO – APRENDIZAGEM DEVE SER CONCEBIDO COMO UM DOS EFEITOS POSSÍVEIS DAS RELAÇÕES QUE SE ESTABELECEM NO ÂMBITO DO SISTEMA “ SUJEITO – MEIO “.

F) – ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS:
TABELA -2, OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE AS VANTAGENS E DESVANTEGAENS DA INTERACÇÃO NA SALA DE AULA.

VANTAGENS Nr. % DESVANTAG Nr. %
TODOS APRENDEM 18 25.7 DEPENDÊNC 41 58.5
APOIO DO PROFESSOR 6 8.6 EGOCENTRI 2 2.9
OUTRAS 1 1.4 OUTRAS 2 2.9
SUBTOTAL 25 35.7 SUBTOTAL 45 64.3
TOTAL 70 100

FONTE: DADOS RECOLHIDOS PELO AUTOR DURANTE A PESQUISA
- 35.7% APONTAM AS GRANDES VANTAGENS DO ENSINO INTERACTIVO, DESTES 25.7%, REFERIRAM QUE A VANTAGEM É NOTÓRIA, PORQUE (TODOS APRENDEM), NA MEDIDA EM QUE TANTO O PROFESSOR ASSIM COMO O ALUNO, TODOS “ APRENDEM NUMA SITUAÇÃO INTERACTIVA”; 8.6%, APONTAM A GRANDE VANTAGEM DA INTERACÇÃO NA SALA DE AULA DEVIDO AO “ APOIO DO PROFESSOR”.
- 58.5% APONTAM AS DESVANTAGENS DO ENSINO INTERACTIVO QUANDO O ALUNO NÃO CONSEGUE REALIZAR TAREFAS INDIVIDUAIS FICANDO NUMA SITUAÇÃO DE “ DEPENDÊNCIA”.
-CERCA DE 2.9%, DEFENDEM À TENDÊNCIA DO “ EGOCENTRISMO” E OUTRAS SITUAÇÕES, NA MEDIDA EM QUE, O ALUNO QUE DOMINA A MATÉRIA OU UMA DETERMINADA SITUAÇÃO NÃO DEMONSTRA BOA VONTADE PARA COOPERAR COM OS COLEGAS NA TURMA.
TABELA -3, OPINIÃO DOS PROFESSORES E OUTRAS PERSONALIDADES SOBRE O ENSINO INTERACTIVO.

NOVO PARADIGMA Nr. % ANTIGO PARADIGMA Nr. %
APRENDER-APRENDER 44 62.8 “ENSINAR “ 26 37.2
SUBTOTAL 44 62.8 26 37.2
TOTAL 70 100

FONTE: DADOS RECOLHIDOS PELO AUTOR DURANTE A PESQUISA
- DOS INQUIRIDOS, TODOS SÃO PROFISSIONAIS E TÊM UMA LONGA EXPERIÊNCIA SOBRE O PEA.
- 62.8% DEFENDEM O NOVO PARADIGMA “ APRENDER – APRENDER”, DISSERAM QUE FACILITA O ENQUADRAMENTO DOS ALUNOS E BOAS EXPECTATIVAS SOBRE O APROVEITAMENTO PEDAGÓGICO;
- 37.2% DEFENDEM QUE O ANTIGO PARADIGMA “ ENSINAR “ É VÁLIDO DIFERENTEMENTE DO CONTEXTO ESCOLAR, VISTO QUE FACILITA A MANUTENÇÃO DA DISCIPLINA, ESPÍRITO DE OBEDIÊNCIA E A MANUTENÇÃO DA ORDEM INTERNA.
- EM FASE DAS ENTREVISTAS, QUESTIONÁRIOS CONCEDIDAS PELAS VÁRIAS FONTES, DUM MODO GERAL, TIVEMOS SEGUINTES RESULTADOS:
AULAS TOTALMENTE PASSIVAS, (SEM INTERACÇÃO PROFESSOR – ALUNO E ALUNO- ALUNO) – CERCA DE 87% DOS ENREVISTADOS, TODOS ACHAM CANSATIVAS E SEM SUCESSOS;
AULAS TOTALMENTE ACTIVAS, (COM INTERACÇÃO PROFESSOR – ALUNO E ALUNO – ALUNO) – CERCA DE 97% DOS ENTREVISTADOS, TODOS ACHAM MOTIVADORAS E INCASÁVEIS;
AULAS COM ANTIVISÃO (ORGANIZADORES PRÉVIOS) – CERCA DE 92% ACHAM QUE SÃO RENDOSAS E ACTIVA O ALUNO;
AULAS SEM ANTIVISÃO (SEM ORGANIZADORES PRÉVIOS) – CERCA DE 85% DOS INQUIRIDOS, ACHAM QUE NÃO TÊM RENDIMENTO E DESMOTIVA O ALUNO.



G) – CONCLUSÃO:
- A APRENDIZAGEM DE UM CONTEÚDO OU RESOLUÇÃO DE UM PROBLEMA DE FORMA COLECTIVA E CONJUNTA PELO GRUPO DE IGUAIS, PARECE EM PRINCÍPIO UMA SITUAÇÃO PARTICULARMENTE APTA PARA QUE OS PARTICIPANTES SE AJUDEM MUTUAMENTE, COM O FIM DE SUPERAREM AS DIFICULDADES QUE ENCONTRAM OU ERROS QUE COMETEM DURANTE A REALIZAÇÃO DA TAREFA.
- POR EXEMPLO, WEB, (1983/85/89), CITADO POR SPRINTALL, (1993), QUE EXPLICA A EXPERIÊNCIA INDIVIDUAL QUE PODE TER UM ALUNO QUE COLABORA NA APRENDIZAGEM DE UM CONTEÚDO OU RESOLUÇÃO DE UM PROBLEMA E DE COMO ESSA EXPERIÊNCIA SE RELACIONA COM O NÍVEL DE RENDIMENTO DESSE MESMO ALUNO AO TÉRMINO DA ACTIVIDADE CONJUNTA.
- EM TERMOS GERAIS, A APRENDIZAGEM INTERACTIVA É DE EXTREMA IMPORTÂNCIA NOS NOSSOS DIAS, PORQUE ASSEGURA COM EFICÁCIA O RENDIMENTO ESCOLAR, REJEITA O AUTORITARISMO DO PROFESSOR, E TOMA EM CONSIDERAÇÃO AS INICIATIVAS DO ALUNO, O ERRO É O PONTO DE PARTIDA PARA A AUTO – EDUCAÇÃO, DESCOBERTAS E CRÍTICA DOS CONTEÚDOS, “ SÃO LEMAS DA APRENDIZAGEM INTERACTIVA E CONSTRUTIVISTA”.
- NA NOSSA OPINIÃO, APÓS O QUE ACABAMOS DE OUVIR DURANTE A ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS DOS INQUIRIDOS, SE PODE CONCLUIR QUE A APRENDIZAGEM INTERACTIVA DEVERIA INSTALAR- SE NAS NOSSAS ESCOLAS, PARA CRIAR COMPETÊNCIAS EDUCATIVAS, ESPECIALIZANDO OS EDUCADORES POR FORMA A CORRESPONDER AOS ANSEIOS DOS SEUS EDUCANDOS E DA SOCIEDADE EM GERAL.
- É POSSÍVEL QUE FACTORES ORGANIZACIONAIS CONTRIBUEM PARA O FRACO RELACIONAMENTO, COMO É O CASO DA COMPOSIÇÃO DAS TURMAS (50 – 70) ALUNOS POR TURMA, EM MÉDIA UM PROFESSOR POR (4- 5) TURMAS, O QUE DIFICULTA CLARAMENTE UM CONTACTO OBJECTIVO ENTRE O PROFESSOR E SEUS ALUNOS.
- OS DADOS DESTA PESQUISA PERMITIRAM ASSINALAR QUE “ A ASSIMILAÇÃO DO PATRIMÓNIO SÓCIO – CULTURAL E CIENTÍFICO DA SOCIEDADE SE REALIZA EM GRANDE MEDIDA NO PEA COM BOA INTERACÇÃO E QUE QUANDO HÁ BOAS RELAÇÕES ENTRE O PROFESSOR E OS ALUNOS NO PEA, O GRAU DE ASSIMILAÇÃO É MAIS ELEVADO E EFICAZ, POR ISSO, UM PEA QUE DECORRA NUM AMBIENTE DE BOAS RELAÇÕES ENTRE O PROFESSOR E OS SEUS ALUNOS CONSEGUIRÁ UM NÍVEL DE APRENDIZAGEM BEM MAIOR.

H) – RECOMENDAÇÕES:
PARA O PROFESSOR, RECOMENDAMOS QUE TENHA EM CONTA SEGUINTES ASPECTOS:
1- AUTORIDADE TÉCNICA PROFISSIONAL – DEVE MANIFESTAR-SE NO DOMÍNIO DOS CONTEÚDOS, OS MEIOS DISPONÍVEIS, AS SUAS CAPACIDADES, HABILIDADES, HÁBITOS DIDÁCTICOS, INTERESSE PEDAGÓGICO EM LIDAR COM OS SEUS ALUNOS E COM AS SUAS DIFERENÇAS PESSOAIS;
2- AUTORIDADE MORAL – QUE SÃO AS QUALIDADES DA SUA PERSONALIDADE, SENSO DE JUSTIÇA, A SUA SENSIBILIDADE, HUMANISMO E DEVOTAÇÃO À SUA PROFISSÃO. LIBÂNEO, (1994, p.252).
NA BASE DISSO, O PROFESSOR PODERÁ DEFINIR ESTRATÉGIAS DE ENSINO – APRENDIZAGEM EM FUNÇÀO DE CADA PECULIARIDADE INDIVIDUAL, O QUE PERMITIRÁ ATENDER AO MESMO TEMPO AOS FRACOS E OS FORTES ACADÉMICAMENTE, A SABER:
QUANTO AOS CONSIDERADOS ALUNOS FRACOS: O PROFESSOR NÃO DEVE ASSUMÍ-LOS COMO RUÍNS, PELO CONTRÁRIO, RECONHECENDO AS SUAS DIFICULDADES, DEVERÁ COMPREENDER DE MODO ESPECIAL E EFICIENTE PARA PODER ORIENTÁ-LOS NA SUPERAÇÃO DAS MESMAS; DEVE INCENTIVAR A SUA PARTICIPAÇÃO NAS AULAS, “ APROVEITANDO AO MÁXIMO SUAS IDEIAS E SUGESTÕES E NÃO INIBÍ-LOS QUANDO EMITIREM CONCEITOS MENOS FELIZES, MAS ORIENTÁ-LOS PARA MOLHORAREM A ESSE RESPEITO.
QUANTO AOS CONSIDERADOS DE ALUNOS FORTES: ESTES NÃO DEVEM SER RELEGADOS AO ESQUECIMENTO, ASSUMIDOS COMO JÁ REALIZADOS. ESSAS ATITUDES SÃO TÃO NOCIVAS À SUA FORMAÇÃO. PODEM INIBÍ-LOS E CRIAR DESSINTERESSE ÀS ACTIVIDADES DO ENSINO – APRENDIZAGEM, ATIRANDO – OS PARA A INDISCIPLINA POR UM LADO E POR OUTRO PODEM FAVORECER O SURGIMENTO DUM SENTIMENTO DE SUPERIORIDADE EM RELAÇÃO AOS OUTROS, O QUE DIFICULTARÁ A FORMAÇÃO DO ESPÍRITO COOPERATIVO DOS ALUNOS.
O PROFESSOR DEVE DAR-LHES A DEVIDA ATENÇÃO ESTIMULANDO – OS A EXPLICAREM AS SUAS VIRTUALIDADES ATRAVÉS DE TAREFAS DIFERENCIADAS, ADEQUADAS ÀS SUAS POSSIBILIDADES, PROCURANDO RELACIONÁ-LOS CONVENIENTEMENTE COMOS OUTROS A FIM DE QUE SE “REALIZEM E SE SOCIALIZEM” SEM DEFORMAÇÕES.
PARA TODOS AQUELES QUE ESTÃO LIGADOS AO (PEA)-PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM:
- O ENSINO- APRENDIZAGEM CENTRADO NA “INTERACÇÃO” , NÃO PODE OBEDECER UM ESQUEMA LINEAR, DEVE DESLOCAR- SE NO INTERESSE PELA EFICÁCIA DO DOCENTE PARA O INTERESSE PELOS MECANISMOS DE INFLUÊNCIA EDUCATIVA, REAFIRMAÇÃO E REINTEGRAÇÃO DOS POSTULADOS ‘ CONSTRUTIVISTAS” NASCIDA DA TOMADA DE CONSCIÊNCIA DA NATUREZA SOCIAL E SOCIALIZADORA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR, EM QUE OS ALUNOS CONSTROEM SIGNIFICADOS A PARTIR DOS CONTEÚDOS CULTURAIS JÁ ELABORADOS GRAÇAS A BOA INTERACÇÃO COM O “ PROFESSOR”.
Bibliografia:
1.BORDENAVE, et al,(2000) Estratégias de Ensino Aprendizagem.21ª Ed.Petrópolis.
2.BERBAUN, Jean,(1993). Aprendizagem e Formação. Porto Editora, Lisboa.
3.BANDURA,A,(1977) Aprendizagem Social. Editora do Brasil,S/A, SãoPaulo.
4.BENJAMIM,et al, (1981) Orientação Escolar-afinalpara que serve?Cadernos do Cedes, São Paulo.
5.CÂMARA, et al, (1995), Cultura e Clima Organizacional. Porto.
6. CARDOSO,A, et al,(1993) Determinantes do Processo de Aprendizagem Escolar.Cortez Editora,São Paulo.
7.CRONBACHI, L,(1969) Avaliação em Educação. Porto Editora, Portugal.
8.COLL,et al (1984/89/95) Desenvolvimento Psicológico e Educaçào. Vol 1, Ed.Armedo, Brasil.
9.CORNO & SNOW, (1986) Psicologia e Ensino. Pioneira, São Paulo.
10.CHAPMAN, F,(1994) Psicologia Educacional. Livraria Agir, Rio de Janeiro.
11.DAVIDOFF, Linda, (1980) Introdução à Psicologia. 3ª Ed. Makron Books,lda; São Paulo.
12.LIBÂNEO, (1991/94) Didáctica. Cortez Editora, São Paulo.
13. LUZ,(2003), Gestão do Clima Organizacional. Rio de Janeiro
14..MATUI, (1998) Construtivismo. Editora Moderna, São Paulo.
15.SPRINTALL, (1993) Psicologia Educacional.Porto.
16.TAVARES & ALCARÃO, (1985), Psicologia de Desenvolvimento e da Aprendizagem. Livraria Almeida, Coimbra.
17. VASCONCELOS, (1995) Estudo da Psicologia.2ª Ed, Coimbra Editora.Lisboa.
18.KIRK et al,(1996). Educação daCriança Excepcional. Martins Fontes, São Paulo.
19. Jocelyne , GIASSON, (1993/207) Compreenção da Leitura. Edições Asa, Porto.



TEMA : FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE

Caros colegas do “Clube de Opinião Científica”, o estudo da personalidade leva-nos ao conhecimento das diferenças dos processos psicológicos na sua interacção. É essa interacção que forma uma totalidade, por isso não se pode salientar apenas um aspecto biológico, deixando-se o aspecto social, há aqui uma complementaridade.
Conceito da personalidade:
Não existe uma definição universal, existem tantas sobre a personalidade com diferenças, estudos levados acabo cada um apresenta a sua opção, daí que não há definição absoluta. Mas existem definições complementares e ideias convergentes. Ora, não se pode afirmar que uma pessoa tem mais personalidade do que a outra. A visão social ou externa da personalidade decorre de modo como os outros vêem o indivíduo, é aquilo que os outros pensam dele. Portanto, a personalidade é algo mais complexo do que os seus efeitos externos. O termo personalidade provém do latim: persona, que originalmente significa máscara, a aparência, a manifestação exterior do sujeito, tal como ele se revelava aos outros.
Assim, ( Allport (...), define a personalidade como sendo “ a organização dinâmica, no indivíduo, dos sistemas psicofísicos que determinam o seu comportamento e o seu pensamento característico”.
Com esta definição a personalidade pressupõe:
Uma organização mental, que permita, a partir de padrões, ideias, hábitos para dirigir a actividade;
Que o termo personalidade implica uma organização resultante da unidade inseparável entre o corpo e a mente;
Que a personalidade é constituída por uma série de factores interligados que dirigem a actividade e o pensamento. Há uma tendência determinante que influencia o modo como o indivíduo se expressa e se ajusta ao real, e pelo qual a personalidade se torna conhecida.
Há 3 factores que contribuem na formação da Personalidade:
1. Biológico: hereditário, adquirido por meio genético, exemplo, estatura morfológica, etc.
2. Psicológico: performance nas questões da justiça, por exemplo, honestidade, bondade, etc.
3. Social: Adquirida, por meio de mediação primária e secundária, por exemplo, a aquisição da cultura, a ciência, mitos, normas, etc.
Por isso, a personalidade é o resultado precisamente da síntese do “ Eu” com os fenómenos psíquicos por ele relacionados e julgados dignos de serem integrados em si próprio, constituindo o mesmo “ Eu “, uma unidade formal. O “ Eu” é portanto, o centro da personalidade a sua base fundamental é a razão da sua unidade viva.
No dizer de Maine de Biran, (1766- 1824 ), o “ Eu “, é uma realidade psíquica invariável e permanente, intuída através da reflexão na interioridade da consciência, servindo de identidade e unidade pessoais, é imutável e não se confunde com o “Eu” social.
Ter personalidade, é portanto, mais do que ser uma pessoa, porque a qualidade da pessoa está no fundo da personalidade, e é a maior dignidade do homem, centro de todos valores morais e espirituais.
Traços da personalidade: carácter, temperamento e aptidão.
Muitas vezes o termo carácter é utilizado como sinónimo de personalidade. O termo carácter provém do Grego Krarassei, que significa gravar ou seja algo que se grava no objecto e pelo qual se torna conhecido. O homem adquire sinais especiais na sociedade.
Conceito: segundo ( Petrovsky, 1989: 428 ), “carácter é o conjunto de particularidades individuais estáveis da personalidade que se formam e se manifesta na actividade e no contacto, condicionando modos de conduta típicos do indivíduo”.
Portanto, o carácter é composto por atitudes habituais de uma pessoa e o seu padrão consiste em respostas para várias situações, incluindo atitudes e valores conscientes, estilos de comportamento, exemplo ( timidez, agressividade, etc) e atitudes físicas, ( postura, hábitos de manutenção e movimento do corpo ). Segundo a acentuação dos traços do carácter podem se identificar os seguintes tipos de carácter:
1.Tipo introvertido – tem dificuldade na manutenção de contactos com outras pessoas e tendências a fechar-se;
2.Tipo extrovertido – desejo de manter contactos, loquacidade, gabarolas, tendências para superficialidade e conformismo;
3.Tipo ingovernável – impulsividade, tendência para conflitos, intolerância e desconfiança;
4.Tipo sensitivo – tendências de temor, regeitamento e timidez, evita a participação nas grandes companhias;
5.Tipo ostentoso – é inerente ao egocentrismo, necessidade de atenção permanente, admiração e simpatia para com a sua pessoa, aspirações de se destacar, custe o que custar.
Conceito de Temperamento: segundo ( Petrovsky, 1989 ), “ é um conjunto individualmente peculiar e naturalmente condicionado das manifestações dinâmicas do psiquismo, que se revelam na actividade geral, na sua motricidade e na sua emotividade.
O temperamento é considerado o “ material “, a partir do qual se forma a personalidade. Mas também é verdade que possuem uma base inata a provar pelo facto de se manifestarem ainda na infância.

Tipos de Temperamentos/Características típicas:
1.Sanguíneo- é um indivíduo ardente, de actividade sempre produtora, mas apenas quando há muito para fazer e no trabalho se mostra interessante. De um modo geral, é um bom coordenador, conferencista, vendedor e se sai bem lidando com o público por ser receptivo e cordial.
2.Fleumático- é um indivíduo trabalhador, calmo, bem equilibrado, sempre iqual, eficiente, obstinado, preservante. É também apreciador de belas artes, possuidor de óptima memória e mente organizada, é geralmente simpático e de bom coração e habilidoso para promover a paz e reconciliação.
3.Melancólico- apesar de ser classificado como hostil e sombrio, é considerado um dos mais ricos temperamentos por ser bem dotado de percepção, ser analítico e perfeccionista. Um indivíduo Melancólico é um amigo fiel, mas não faz amizades com facilidade e por ser perfeccionista não gosta de desapontar ninguém, o que lhe torna leal.
4.Colérico-é um indivíduo que se excita rápido e facilmente, é vivaz, activo, prático e voluntarioso, tem facilidade de tomar decisões por si e mesmo para os outros, possui muitos planos e ideias, e invariavelmente ambições infindáveis, não vacila sob pressão do que os outros possam pensar, nem se amendronta diante das adversidades, pelo contrário, elas parecem encorajá-lo, possuindo deste modo uma firmeza imbatível.
O Colérico é habilidoso em perceber oportunidades e sabe fazer, em geral, o uso delas, [...], e se tiver uma meta a atingir pode esmagar indivíduos que lhes estejam abloquear. Por causa da sua auto-suficiência se sente muito capaz, e geralmente é extrovertido, porém, menos que o sanguíneo.

Conceito de Aptidões: segundo ( Petrovsky, 1989 ), “ aptidões são particularidades psicológico-individuais do homem das quais depende o êxito na aquisição sde conhecimentos, hábitos e habilidades, mas que não se reduzem elas próprias aos conhecimentos, hábitos e habilidades.
Elas manifestam-se no dinamismo da aquisição dos conhecimentos, hábitos e habilidades, isto é, na capacidade de dominar desde que haja condições duma forma profunda, fácil e sólida dos conhecimentos, hábitos, habilidades essencialmente importantes para a actividade dada.”
Por isso, o homem como sujeito cognoscente e de contacto, forma-se na actividade. Este é o garante de todo desenvolvimento do próprio indivíduo no geral. O importante na actividade, não só o que o indivíduo faz, o que alcança, mas também a forma como ele realiza esta actividade e como se relaciona com o meio e com os outros.
O desenvolvimento das aptidões começa na infância, sob forma imitativa e só depois em forma de jogos complexos com papeis imitando as pessoas, depois as interligações humanas, as normas e regras do comportamento humano. Também no trabalho, na escola, se desenvolve as aptidões.
Em geral, o termo aptidão, refere-se à tendência para considerar a personalidade na sua dimensão de “ performance “ de realização. Quando se fala por exemplo, em aptidões sensoriais, intelectuais ou motoras, referimo-nos a aspectos do rendimento da personalidade.
Bibliografia:
Petrovsky.(1989) Psicologia . Edições progresso; Moscovo.
J. Bonifácio Ribeiro, Da Silva.(1972) Compêndio da Filosofia. Livraria popular de Francisco Franco, Lisboa.
CONVERSNDO COM AS TEORIAS PODEMOS LAVAR A ROUPA SUJA DAS NOSSAS MENTES…?” ESCOLHA AQUI A TUA TEORIA E LAVE COM ELA A SUA ROUPA SUJA E SEJA VOCÊ O DONO DAS SUAS DECISÕES.

TEMA: RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SOCIAL
1. INTRODUÇÃO
A sociedade é toda ela uma situação educativa, dado que a vivência entre os homens é condição da educação. A acção desenvolvida entre os homens os educa e, ao interagirem, educando-se entre si, os homens formam a sociedade,( daí que o seu desenvolvimento está em função do carácter educativo).
A sociologia tem como objectivo o estudo da sociedade, isto é, da forma pela qual os homens vivem em grupo, das relações que estabelecem e das consequências dessas relações.
Portanto, a educação é um dos temas centrais da sociologia, uma vez que por educação entendemos o resultado e a condição das relações entre os homens. Segundo ((Brandão;1981:7)” ninguém escapa da educação.
Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou conviver todos os dias misturamos a vida com a educação”. Foi por esta grande razão, que me proponho a falar do tema:”Relação entre Educação e Desenvolvimento Social”. Primeiro tentamos falar do conceito do “Desenvolvimento e o de Educação”, em segundo lugar, tentamos esclarecer os “Factores que explicam a relação entre a Educação e o Desenvolvimento Social, com exemplos concretos: PARPA,NEPAD, EDUCAÇÃO BÁSICA”, em terceiro lugar, levantamos a questão sobre “ os Mecanismos de Integração Social”, em quarto lugar a “ Conclusão” e em quinto a Bibliografia. Para a realização deste trabalho, recorremos a metodologia de consultas Bibliográficas em literaturas de Sociologia de vários autores.
2. RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SOCIAL.
2.1CONCEITO
Durante toda a história do estudo do desenvolvimento humano, diferentes autores, teorias e modelos explicativos foram mantendo posições de todo tipo com uma resposta ao problema das relações entre a evolução das pessoas durante o seu ciclo vital e a sua participação em práticas e actividades educativas.
Ao mesmo tempo, em termos gerais, podemos delimitar dois tipos de posições: a primeira compreende o desenvolvimento e a educação como processos essencialmente dissociados e independentes, cada um com características peculiares e identidade própria. Nesse contexto, defende-se que” o desenvolvimento ocorre de maneira natural e espontâneo, deve-se a resultados de factores basicamente internos, em grande medida, de carácter biológico”.
Como consequência, a partir dessa perspectiva, a educação não teria uma função especialmente relevante na evolução das pessoas. Ora, a segunda posição, ao contrário, defende a existência de uma “ forte inter- relação entre o desenvolvimento das pessoas e os processos educativos”.
Assim, os conhecimentos e as habilidades adquiridas graças à participação em situações de interacção com os outros, e especialmente em situações educativas, levariam a níveis mais altos de evolução e de desenvolvimento; o desenvolvimento das pessoas seria, ao menos uma boa parte, o produto da influência de factores externos, entre os quais as suas experiências educativas.
Não é difícil comprovar que no fundo de cada uma dessas posições existem diferentes maneiras de definir e caracterizar o que se entende por “desenvolvimento”, e também, há diferentes maneiras de entender quais são os factores que o determinam.
De acordo com a terminologia proposta por (Palácios, Coll e Marchesi, 1990), essas diferenças corresponderiam, respectivamente, a uma caracterização do “ desenvolvimento como um processo necessário e como um processo mediado”.
Assim, a partir de uma perspectiva essencialmente de reflexão teórica e conceptual sobre as relações da educação e desenvolvimento social, pode-se estabelecer um critério a favor de uma certa maneira de entender essas relações, por exemplo, a ideia de que as “ práticas educativas têm uma função primordial no desenvolvimento humano”, e a educação deve ser interpretada como um processo de assimilação de tipo pessoal, de um grupo ou de um sistema social global, ou processo pelo qual o indivíduo se adapta, acomoda ao meio ambiente social (Chapman,1994).
3. FACTORES QUE EXPLICAM A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO SOCIAL
Há, em primeiro lugar, certas formas de educação destinadas primariamente a especializar e a incrementar os desejos do bem, na suposição de que, devido a outras razões, o exercício dessas capacidades estarão de acordo com as maiores e as mais persistentes formas de eficiência social.
Porém, todo homem, naturalmente, aprende algumas artes de defesa pessoal; a educação pode ensiná-lo a usar armas ou processos mais eficientes que os adquiridos por qualquer outra forma.
Todo homem tem que trabalhar para viver, pois, algumas formas específicas de educação podem assegurar-lhe maiores resultados desse trabalho. Portanto, toda a criança, assim como todo adulto, procura satisfazer a curiosidade intelectual e os interesses estéticos; a educação pode aumentar as possibilidades e simplificar os métodos de alcançar essas satisfações.
Ora, ainda mesmo as variedades de educação religiosa, destinada a assegurar a salvação da alma,, podem ser proporcionadas e recebidas primariamente com a felicidade do indivíduo, somente como propósito regulador.
Com efeito, a educação, é eminentemente social, porque exerce regulação implícita ou explícita ( pelo menos na maior parte das formas de educação pública ou dos grandes grupos).
O homem é mais útil na sociedade em virtude da educação recebida, em função das suas aptidões profissionais ( desde que não se sirva dessas aptidões contra os seus concidadãos ou o Estado, pois, há pessoas que utilizam as suas habilidades para explorar economicamente os seus companheiros, exactamente do mesmo modo que outros se servem da sua força física para actividades desonestas).
O mundo moderno, premido pela acentuada multiplicação dos complexos problemas de tornar os grandes grupos sociais eficientes, procura produzir tipos de educação que “ socializem”, imediatamente os homens, isto é, que os adaptem mediante os seus interesses sociais ( desde que tenha um carácter científico e democrático para uma ampla socialização dos homens).
Contudo, a auto-educação, desempenha hoje função importantíssima, na educação cívica, profissional e cultural de todos os homens, para a aplicação concreta dos conhecimentos com vista ao desenvolvimento.
A escola, é a agência que tem por propósito primário a educação, as oportunidades educacionais que oferece devem, portanto, ser mais eficientes nos objectivos e nos métodos, que as oferecidas por outras agências que influem na infância e auto-educação dos anos posteriores.
Algumas formas de atitude moral, ideias e concepções devem ser ministradas nas escolas, ( mas proporções muito maiores desses aspectos educacionais podem ser ensinadas com mais eficiência no lar, na igreja, na rua, etc.).
podemos notar que muitas profissões são hoje adquiridas mediante uma aprendizagem mediante os métodos da educação profissional, ( escolas especiais ) para o ensino das profissões.
Assim, a verdadeira educação, supõe maior conscientização, ou seja, a sociedade percebe mais claramente o que está acontecendo a si mesmo, ao seu mundo e a sua interacção com os outros. “ Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na reflexão e acção educativa “ ( Freire; 1975: 92 ).
Portanto, de acordo com as posições de (Freire; 1975) e ( Island;1972), o papel da educação para o desenvolvimento social, não deve ser o de falar a sociedade sobre a sua visão do mundo, mas o de dialogar com essa sociedade a respeito da sua visão própria, isto é, a educação deve entrar em sintonia com a situação concreta da comunidade.
Com efeito, a importância da educação para o desenvolvimento social, deve ser vista em termos psicológicos e sociológicos para permitir um engajamento total da sociedade por forma a encaminhá-los para a socialização, mas a partir do diálogo.
No dizer de (Freire:1975), “ se o diálogo é o encontro em que se solidarizam o reflectir e o agir dos sujeitos, num mundo a ser transformado e humanizado, ele não pode reduzir-se a um acto de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tão pouco torna-se simples trocas de ideias a serem consumidas pelos permutantes, daí que o diálogo é um pensar crítico, sem o qual não há comunicação e não há educação”.
Se se considerar que a educação de uma maneira geral é uma parte da investigação sócio-laboral para a eficiência das capacidades dos indivíduos com vista ao desenvolvimento social, então ela pressupõe possuir poderes públicos de mediar a socialização.
A título de exemplo, na segunda metade do século XX, a humanidade entra numa nova etapa de desenvolvimento a partir de modelos educativos. Os países mais desenvolvidos iniciam a revolução técnico-científico, porque alcançam um nível alto que produz consequências sócio-económicas profundas em todo o mundo e urge efectuar mudanças, desde modo lançam um movimento para trazer progressos à sociedade e era urgente realizar transformações em todos sectores da vida social.
Tornava-se imperioso realizar renovações constantes na base de tecnologia contemporânea, como electrónica, técnica de robot, biotecnologia etc. com a introdução desta tecnologia a complexidade de desenvolvimento nos países mais industrializados aumentou em 3 a 4 vezes mais.
Exemplo nos Estados Unidos da América, de 1957 a 1989, o crescimento foi em mais de 3.5%, isso devido a educação dos seus cidadãos. Este crescimento provocou a procura em massa de novos especialistas, técnicos e trabalhadores altamente qualificados que precisam de preparação para técnicas de futuro que devem se especializar num breve espaço de tempo.
Esses especialistas devem ser rápidos na compreensão e na acção e introduzam as tecnologias cada vez mais modernas e sofisticadas, utilizando materiais de modo mais racional ( conforme as políticas educativas).
Os tais países são: EUA, França, Inglaterra, Alemanha Federal, Canadá, Japão e Itália, que alcançaram maior desenvolvimento por mediação educativa bem orientada, objectiva, porque as competências exigidas aos trabalhadores requeriam operações intelectuais, dependentes directamente do nível da instrução.
O papel da instrução educativa, bruscamente aumentou. “Tornou-se uma importante força produtiva de que em maior grau depende o desenvolvimento sócio-económico de cada país, o seu poder económico é uma posição no mercado mundial”. Chegados até aqui, podemos afirmar que a educação se mistura com toda a vida social com vista ao desenvolvimento humano em todos aspectos.
3.1.EXEMPLOS CONCRETOS DE ALGUNS FACTORES
a) PARPA- “ o Plano de Acção para a Redução da Pobreza Absoluta”. Ora, O PARPA, surge a partir de resultados da avaliação da pobreza em Moçambique e foi elaborado com a participação de Instituições do Estado, tais como: Ministério de Plano e Finanças, Agricultura e Desenvolvimento Rural, Educação, Saúde, Trabalho, Mulher e Coordenação da Acção Social, Obras Públicas e Habitação e entre outros organismos centrais do Governo.
Portanto, este documento apresenta as prioridades no combate à pobreza, as actividades que vão permitir alcançar os objectivos traçados, por exemplo, o que se pretende atingir e o tempo necessário para a redução da pobreza, cobrindo um período de 5 anos, as metas nele traçadas podem ser alterados anualmente, para reflectir a realidade e as mudanças que vão ocorrendo ao longo dos anos no país.
É de salientar que o objectivo central é a redução dos níveis da “ pobreza absoluta “ em Moçambique, por exemplo, na Educação, temos metas e acções que o Governo preconizou atingir: formação anual de 1680 professores primários; construção de 1500 salas de aulas por ano; isenção de pagamento de Taxa de Acção Social aos alunos mais pobres e entre outras acções.
O sector da Saúde, tal como a Educação, ocupa também um lugar importante na área social, tendo como principal papel promover e manter o bem estar da população. Agricultura e Desenvolvimento Rural, também jogam um papel importante na estratégia de redução da pobreza e crescimento económico acelerado, exemplo de algumas acções a desenvolver: promoção de tecnologias melhoradas, uso de insumos, protecção de animais e plantas, multiplicação de sementes melhoradas, introdução de cajueiros melhorados para o plantio, etc.
A boa Governação, Legalidade e Justiça, assim como Políticas Macroeconómicas e Financeiras, pois, para que possamos reduzir a pobreza temos também que assegurar a manutenção da Paz e Estabilidade Social e Política, crescimento da economia do país, beneficiando a todos, em particular os mais pobres.
Em linhas gerais, a Educação desempenha um grande papel para a redução da pobreza, através da melhoria da capacidade humana e promove uma maior igualdade social, daí que o Governo e a sociedade devem trabalhar com vista a melhorar o desenvolvimento curricular, introduzir melhorias e na qualidade de acesso nas Tecnologias da Informação e Comunicação. Portanto, estas estratégias, colocadas na agenda Internacional, devem ser atingidas até 2015, nomeadamente: erradicar a pobreza, a fome, atingir a educação primária universal, promoção de igualdade de género, reduzir a mortalidade infantil, melhorar a saúde materna, combater o HIV/SIDA, Malária e Tuberculose, garantir a sustentabilidade ambiental.
b) NEPAD- “ é a Nova Parceria para o Desenvolvimento da África”. Portanto, é uma promessa dos Líderes Africanos, baseada numa visão comum e numa convicção firme de que eles têm a missão urgente de erradicar a pobreza e colocar os seus países, individual e colectivamente, na via de crescimento sustentável e do desenvolvimento ao mesmo tempo, de participarem activamente na economia mundial e na vida política.
O programa é baseado igualmente, na determinação dos Africanos de se livrarem a si próprios dos males do subdesenvolvimento e da exclusão num mundo em globalização. Para tal, a Educação tem de desempenhar um papel preponderante, através da redução dos fossos existentes ( matricular todas as crianças em idade escolar nas escolas primárias até 2015), rever as actuais iniciativas da UNESCO e outros principais doadores Internacionais e se possível rever também os níveis de despesas dos países Africanos na Educação; promover o papel da mulher em todas as actividades; realizar e suster uma média de taxa de crescimento do PIB acima dos 7% anuais nos próximos 15 anos; reduzir a proporção das populações que vivem na extrema pobreza até 2015; reduzir a mortalidade infantil em dois terços até 2015; implementar estratégias nacionais para realizar o desenvolvimento sustentável até 2015, por forma a investigar as perdas de recursos de ambiente até 2015; promoção de condições para prevenção, gestão e resolução de conflitos; reduzir a lacuna infraestrutural; combate a “fuga de cérebros”, deve-se inverter, e transformá-la em “ganho de cérebros para África”, pois, é preciso edificar e reter dentro do país ou do Continente, para desenvolver estratégias da utilização do conhecimento e das capacidades científicas e tecnológicas, para isso, é preciso, criar condições políticas, sociais e económicas que poderão servir de incentivos para conter a referida fuga.
c) A EDUCAÇÃO BÁSICA COMO EDUCAÇÃO DE SOBREVIVÊNCIA- segundo a proposta do plano curricular do ensino básico ( 1999), foi constatado que a eficácia interna das escolas primárias é muito baixa, pois, há falta de relevância dos conteúdos para as comunidades, verificou-se que há uma imposição do saber que lhes diz respeito ou que não tem aplicação prática na resolução dos problemas do seu dia-a dia.
O SNE ( Sistema Nacional do Ensino ), preconiza um ensino sem relação com a sua existência social e individual ( essa imposição e transmissão de conhecimentos irrelevantes, sem relação com a vida, reflecte-se directamente nas taxas de abandono e de aproveitamento.
No relatório da Associação Comercial de Moçambique ( ACM, 1996:2), “conclui-se na avaliação do desempenho dos alunos, que terminam o Ensino Básico, nada sabem fazer.”Ora, o plano curricular, reconhece que: “ em todos níveis, há professores não qualificados para as classes e disciplinas que leccionam.
Aproximadamente um quarto de todos os professores do EP1 não possuem qualquer formação e a maioria recebeu apenas 6 anos de escolarização e um ano de formação profissional.”
Além disso, o currículo reconhece que é preciso formar cidadãos capazes de contribuir para melhorar a sua vida, da comunidade e do país, por isso, está previsto 20% do total do tempo para a introdução de conteúdos locais que são relevantes para a inserção da criança na comunidade, mas não há estudos locais nem regionais para a identificação de tais conteúdos.
Por não haver correspondência e continuidade entre a socialização inicial das crianças e o que se ensina na escola, as pessoas dificilmente se identificarão com o projecto que as autoridades educacionais Moçambicanas propõe, consequentemente, enquanto as populações continuam a não aderir aos conteúdos que o currículo vigente preconiza, vai-se alargando o número de excluídos sociais.
Assim, a proposta do plano curricular do Ensino Básico (1999), reconhece que o acesso universal à escola primária é fundamental para a estratégia do desenvolvimento do país, pois, indica 3 aspectos como razões principais da sua adopção:
1. Educação Básica para todos é um elemento central da estratégia da redução da pobreza, uma vez que, por um lado, a aquisição de conhecimentos académicos, incluindo a Alfabetização de Adultos, irá expandir o acesso dos cidadãos Moçambicanos a oportunidade de emprego e de meios de subsistência sustentáveis, e por outro, é a estratégia mais segura para aumentar a equidade no Sistema Educativo;
2. O desenvolvimento dos recursos humanos é a base para o sucesso da economia nacional, cada vez mais exigente em termos tecnológicos, o que exige melhoria na qualificação da “ força do trabalho” e consequentemente, uma contínua expansão e melhoria do Sistema Educativo;
3.” A educação é uma necessidade para o efectivo exercício da cidadania”. Portanto, deve-se erradicar a “ pobreza absoluta “, através da Educação Básica, tendo sempre em conta o uso dos conteúdos locais/regionais bem relevantes para o seu enriquecimento, desde que proporcione aos cidadãos Moçambicanos os conhecimentos e habilidades de que necessitam para obterem meios de sobrevivência sustentáveis, acelerar o crescimento da economia e reforçar as Instituições Democráticas da Sociedade.
É preciso saber que Moçambique é um país pobre, e que a sua economia assenta ainda numa agricultura de subsistência. Daí que a “ componente: educação para melhoria da vida”, deve passar necessariamente pela “ inclusão e valorização do real potencial de recursos disponíveis nas regiões e os aspectos da cultura local ( como conteúdos ). “Exemplo: há regiões cuja riqueza principal é a pesca.
Se a escola ensinar conteúdos sobre o real potencial da região onde está inserida, a forma de preservá-lo e evitar que se esgote e o que isso pode significar como saída para auto-emprego, estaria se criando condições para erradicar a pobreza absoluta.
Caros colegas do “Clube de Opinião Científico”, não se pode continuar a pensar que todos os que ingressam nas escolas sairão forçosamente Licenciados. É preciso criar condições para dotar todo o povo de conhecimentos que permitam a sua “ auto-suficiência e competências profissionalizantes”, a partir dos quais se pode combater a pobreza absoluta.
Em linhas gerais, diriamos que, a Educação Básica é o eixo do Sistema Educativo, ele joga um papel preponderante na socialização das crianças, na transmissão dos conhecimentos fundamentais, como, a leitura, escrita, o cálculo e de valores comummente aceites na sociedade, por isso é crucial para o desenvolvimento posterior.
Realizar uma educação pública num país multicultural como Moçambique implica fazê-la voltada para as necessidades da totalidade da população tendo sempre em consideração que ela possui um manancial de conhecimentos:” saber, saber fazer, saber ser e saber estar”, secularmente acumulados, satisfatórios para a sobrevivência imediata, mas que se mostram frágeis para a elevação mais radical de suas colectivas condições de vida.
O universo vivencial do povo Moçambicano, é extremamente rico em termos culturais e pedagógicos, mas precários em termos de conhecimentos mais elaborados,(...)!...[!!!].
Por isso, cabe aos intelectuais Moçambicanos, o papel de transmutar esse saber sincrético secular em ferramentas científicos de mudança para que os currículos educacionais possam conduzir com as realidades nacionais sem descurar os valores universais mais gerais e relevantes, estabelecendo” objectivos educacionais prioritários face às reais necessidades em dados contextuais”.
3.1 OS MECANISMOS DE INTEGRAÇÃO SOCIAL
É extremamente importante sabermos que a ideia “ humano”, não é meramente biológica, mas sim BIO-SÓCIO-CULTURAL, pois, aquele que consideramos “ ser humano “, nada mais é do que um indivíduo que aprendeu a viver em sociedade.
As ciências sociais designam como Socialização, o processo que faz com que os homens se tornem seres sociais ( ela envolve processos tais como: aculturação, comunicação, aprendizagem, através dos quais o organismo humano desenvolve uma natureza social e torna-se capaz de participar da vida social), Ferreira(1996), citando Kegan Paul.
Porém, viver em sociedade significa aprender a se comportar da maneira como as várias situações exigem. Esse aprendizado começa desde que a criança nasce até o fim da sua vida, há portanto 2 tipos de Socialização: primária e secundária.
A primária, é aquela em que o indivíduo experimenta na infância, onde a criança conhece o mundo e a realidade social a partir dos familiares, aqui a criança interioriza as normas e os valores sociais, aprendendo os papeis correspondentes à sua posição, as expectativas em relação ao seu comportamento, e adquire uma identidade social, ou seja, aprende a se localizar nas posições sociais e a definir os comportamentos esperados de cada uma.
Em suma, ao aprender o que deve fazer ou não fazer uma criança, um filho e um irmão, ela está sendo moldada pela sociedade. No decorrer desse processo ( socialização primária), a criança forma a sua personalidade.
Para muitos sociólogos, a socialização primária é a que mais influencia o ser humano, dizem que ela acompanhará o indivíduo por toda a vida. A secundária, a criança começa a participar em várias instituições, essa participação envolve aprendizagem.
Ela aprende a linguagem típica das instituições, os valores e os comportamentos esperados dos membros que compõem as diferentes instituições ( de acordo o papel social ), portanto, a sociedade dispõe de mecanismos de controle para coagir os indivíduos a se comportarem segundo as expectativas para cada papel social que desempenham, “ a que chamamos de controles sociais”, que não se confundem com” controles individuais”, que são relações de poder, isto é, alguém “ impõe algo a outras pessoas”.
Contudo, podemos classificar os mecanismos de controle social como positivos ou negativos, ( isso não significa nem tão pouco julgamento de valor sobre tais mecanismos, pois o resultado pretendido é o mesmo em ambos).
Exemplo, controles positivos, implicam recompensas àqueles cujo comportamento indica uma conformidade aos papeis, os elogios, as medalhas, as promoções, os prémios, a sociedade pode recompensar e estimular os comportamentos socialmente aceitáveis; controles negativos, estes, implicam sanções àqueles cujo comportamento representa um desvio dos padrões aceitáveis.
As necessidades sociais a serem encontradas, proporcionam as primeiras e mais importantes bases de educação. Quais são essas necessidades? Evidentemente, todas as necessidades devem ser encontradas nos indivíduos e entre os indivíduos, porque a sociedade em geral, esperam que os indivíduos, em maior ou menor grau, sejam: sadios, competentes, cooperadores, cumpridores dos deveres, dotados de bom gosto e de conhecimento convenientes, como elementos da graça e da cultura pessoais.
Podemos notar a título de exemplo algumas categorias que visam o desenvolvimento social:
1.A educação física, para incluir todas as regulações de desenvolvimento e instrução, cujo propósito determinante seja o de promover qualquer forma de saúde, resistência física, atitude graciosa ou longevidade;
2. A educação profissional, para abranger as regulações de desenvolvimento, na experiência e na instrução que visam primariamente tornar o indivíduo trabalhador eficiente, em qualquer das numerosas formas de produção, defesa ou serviço de qualquer natureza;
3.A educação social, para incluir as regulações do desenvolvimento e as formas de instrução e preparação moral, cívico e religioso, visando fazer dele um bom cidadão, pai, amigo, cooperador ou em qualquer outro aspecto social para com os homens ou para com o Deus;
4.A educação cultural, para incluir as regulações de desenvolvimento, preparação e instrução destinada primariamente a ampliar os conhecimentos e apreciações em direcções desejáveis não impostas por necessidades físicas, profissionais ou sociais;
5. As escolas técnicas, não são menos importantes para o progresso dos trabalhadores, devem existir oportunidades para tal educação, incluindo a educação nocturna, porque constituem o principal recurso das pessoas que procuram progredir por esse meio;
6.A democratização das oportunidades, deve haver o desenvolvimento social intensivo nas escolas profissionais mantidas e reguladas pelo Estado, porque são úteis para todos aqueles que têm necessidade de adquirir aptidões, em virtude da gratuidade, abertas a todos, indistintamente.
Ora, o processo educativo que procura tornar o indivíduo um membro da sociedade é chamado de socialização, ou seja, é a capacidade de os homens reagirem, serem capazes de actuar junto a outros homens, aprendendo e ensinando, o que torna possível a educação.
Portanto, a socialização e a interacção social, elementos do processo educativo, são também as condições e o resultado do desenvolvimento da vida social, porque são processos permanentes que progressivamente passavam a fazer parte do conjunto das experiências do indivíduo.
O homem diferentemente de outros animais, não nasce com suas capacidades desenvolvidas. É ao longo da sua vida, pelas relações que estabelece com os outros homens, no processo de socialização, que ele as desenvolve, a educação está ligada directamente a esta capacidade, é parte do processo de socialização que humaniza o homem, isto é, que propicia o desenvolvimento das suas capacidades.

3.3 CONCLUSÃO
O objectivo deste debate, caros colegas, é tentar demonstrar como a Educação está relacionado com o desenvolvimento sócio-económico, durante uma estreita interacção social que culmina com a socialização.
Portanto, é preciso saber que, a educação, a socialização e acultura são processos sociais amplos, isto é, ocorrem independentemente da escola, embora também apareçam em seu interior, ou seja, são aspectos diferentes de um mesmo processo social, é preciso estabelecer as relações entre a educação e o desenvolvimento social.
A educação é um direito. Homens e Mulheres devem ter acesso para aprofundarem a sua capacidade de criadores e elaboradores do conhecimento para o desenvolvimento da sua comunidade. A educação deve ser um meio que possibilite ao conjunto da população a discussão e a interferência na direcção da sociedade, nos níveis económico, político e social.
Portanto, é com ajuda da educação que a sociedade vai ter possibilidades de desenvolvimento comunitário, de formação profissional e de emprego ou mesmo estabelecer um plano de carreira.
A meu ver, é preciso que educação seja significativa, com uma acção de mobilizar os agentes educativos de forma que cada um, dentro das suas limitações e capacidades possa desenvolver relações significativas com o objectivo de criar um clima educativo que favoreça o desenvolvimento contínuo em todas esferas sociais de Moçambique.
3.4 BIBLIOGRAFIA
COLL, César PALÁCIO, Jesus; MARCHESI, Álvaro.(1999)” Desenvolvimento Psicológico e Educação”.Vol.1; Ed. Armed; Brasil.
KRUPPA, Sónia M. Portelha.(1994)” Sociologia da Educação”. Cortez Editora. São Paulo.
SNEDDENN, David.(...)” Sociologia Educacional II”. Edição Saraiva, São Paulo.
HANS, Nicholas.(1971)” Educação Comparada”. 2a Ed. Vol.79; Companhia Editora Nacional. São Paulo.
FERREIRA, Matias Roberto.(1996)” Sociologia da Educação”. São Paulo.
República de Moçambique.(2002)” Moçambique sem Pobreza”. Maputo.
ONGD.” Plataforma Portuguesa”.Lisboa, 2001.WWW.plataformaongd.pt
NEPAD.(2001)” Nova Parceria para o Desenvolvimento da África”. Abuja.
( WWW.mapstrategy.com)
João Alberto de Sá e Bonnet.(2002)” Ethos e Currículo Oficial”. São Paulo.
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TEMA: TIPIFICAÇÃO PSICOSEXUAL
Os Conceitos das fases psicosexuais ( oral, anal, fálica, latência/genital ), foram consideradas muito importantes pelo Psicanalista Freud,(...), para a formação dos traços permanentes do carácter da personalidade humana. Todavia, Freud, (idem), admitia que o carácter da pessoa estava formado por volta dos 5 a 6 anos.
Ora, os conceitos da teoria da personalidade de Freud podem ser abordados a partir de 3 pontos de vista: estrutural, dinâmico e genético, nós vamos tratar o último caso, onde se encontra enquadradas as fases psicosexuais.
Conceito” Psicosexual”: Segundo Freud, citado por ( Merval Rosa; 1983, p.111 ), “ o ser humano se desenvolve ao longo de uma energia psíquica de natureza sexual por ele chamada de libido”.
Daí a razão porque a psicanálise se refere ao desenvolvimento humano em termos de evolução psicosexual da personalidade. Portanto, o conceito “ Psicosexual “- é a evolução que é feita através de diferentes estágios por onde passa o ser humano, em diferentes idades no seu processo de desenvolvimento libidal”.
Fases Psicosexuais e suas características:
1. fase oral – surge nos primeiros anos de vida, os prazeres e frustrações do bebé desenvolvem-se em torno da boca, ( comer, chupar, morder ). A criança evita o desprazer cuspindo o que lhe desagrada. Comportamentos adultos como, fumar e alcoolismo e traços característicos do adulto como, a gula e a dependência, podem ter as suas raízes neste período. A interacção social é importante;
2. fase anal – no 2o ano a criança começa a sua aprendizagem de asseio. É geralmente a sua primeira experiência no modo de controlar um impulso natural. A maneira como a aprendizagem de asseio é conduzida pelos pais, assim como a reacção da criança, constituem o fundamento de um conjunto de traços como a obstinação, a avareza, a capacidade metódica e o sadismo, tal como a boca, o ânus é uma importante zona erógena;
3. fase fálica – dos 3 aos 6 anos, começam as fantasias e emoções sexuais e agressivas associam-se ao predomínio dos órgãos genitais e formam-se neste período dois complexos importantíssimos, ( o de Édipo e de Castração ).
O 1o , os rapazes desejam sexualmente a mãe e tem sentimentos agressivos em relação ao pai enquanto que a rapariga é levada a hostilizar a mãe e sente-se sexualmente atraída para o pai. O complexo de Édipo é fundamental para a definição das atitudes relativamente ás pessoas do mesmo sexo e do sexo oposto. Ora, o complexo de castração, como consequência do complexo de Édipo, o rapaz receia que o seu pai o castre devido o seu amor pela a mãe.
Este complexo, nas raparigas, apresenta-se como inveja do pénis por não possuir os órgãos genitais salientes do rapaz;
4. fase de latência – Este período ocorre entre o fim da fase fálica e o princípio da puberdade. É uma fase em que os impulsos sexuais e agressivos estão relativamente calmos ;
4.1. fase genital – ( as fases oral, anal e fálica ), são narcisísticas, porque a criança obtém prazer com a estimulação das suas zonas erógenas: a boca, o ânus, os órgãos genitais. Durante a adolescência, formam-se relações genuínas com os outros. Da criança narcisista, cuja preocupação dominante era procurar o prazer e evitar a dor, surge o jovem já orientado para a realidade e o adulto socializado.
As diferenças do desenvolvimento humano segundo género:
Embora o crescimento físico decorra em arranques e paragens desde os dois anos até à adolescência, é neste momento que se dá outro surto de crescimento, que ocorre mais cedo nas raparigas do que nos rapazes, embora os rapazes sejam geralmente mais altos e mais pesados do que as raparigas aos dez anos, aos treze anos as raparigas são mais altas e mais pesadas que os rapazes.
Aos dezasseis anos a situação volta a ser como era antes do aparecimento da adolescência, com os rapazes mais altos e mais pesados. Para além das diferenças anatómicas óbvias entre o homem e a mulher, levanta-se a questão mais pertinente, se as diferenças entre os sexos são aprendidas ou inatas?
Alguns sugerem que se são aprendidas, favorecem o sexo masculino, então cabe a sociedade mudar a educação das crianças e as práticas educativas injustas, por exemplo, se os rapazes são preparados desde muito cedo para estarem melhor preparados para obterem sucesso na sociedade competitiva então é altura de corrigir as normas e as regras de modo a que as raparigas tenham igual oportunidade de obter sucessos.
Se de facto existirem diferenças psicológicas e fisiológicas, então as práticas educativas no PEA-Processo de Ensino e Aprendizagem, deveriam ser alteradas por forma a dar ambos os sexos todas as oportunidades de aproveitar o máximo o seu potencial. As diferenças que têm sido mais consistentemente notadas ao longo dos anos são as seguintes:
Durante os primeiros meses de vida, os rapazes são menos sensíveis aos sons, ficam menos assustados quando os ouvem e não se viram na sua direcção com tanta frequência.
As raparigas mostram um desenvolvimento superior na coordenação da motricidade fina, não só nos dedos mas também nos pequenos músculos da laringe e faringe e por isso, desde muito cedo são mais afinadas a cantar.
As raparigas aprendem a falar mais cedo, desenvolvendo mais o vocabulário e na escola aprendem línguas estrangeiras com mais facilidade.
Os rapazes são mais afectados por problemas de fala, gaguez e pela utilização de interjeições.
Os rapazes manifestam mais agressividade do que as raparigas, na infância e especialmente na adolescência e são hiper activos na escola.
Os rapazes são superiores em testes de relações especiais como o de indicar como das 4 formas é idêntica ao modelo original ou o de atravessar mentalmente um labirinto.
Em testes de QI, as raparigas obtêm melhores resultados do que os rapazes, em determinados sub-testes verbais relativos ao vocabulário, ao passo que os rapazes obtêm melhores resultados noutras áreas muito mais relacionadas com a aritmética, ( David Wechsler; 1958, p. 62 ), citado por Norman A. Sprintall R.C. Sprintall,(1993).
Contudo, os defensores do “meio “, por um lado, explicam estas diferenças como resultado da forma como a nossa cultura trata e reforça de modo diferente os dois sexos.
Não admira que os meninos sejam mais activos e mais agressivos. Porque os pais, os professores e os livros de histórias encorajam-nos a sê-lo. Por exemplo, as meninas são aconselhadas a não correr, saltar ou ser brutas porque simplesmente não “parece de uma senhora”.
BIBLIOGRAFIA:
Rosa, Merval ,(1983) “ Psicologia Evolutiva “. 8a Ed., Edições Petrosk Vozes ; Rio de Janeiro.
Norman A. Sprintall R.C.Sprintall,(1993).” Psicologia Educacional “. Porto.
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TEMA: TRANSTORNOS DE PERSONALIDADE
O objectivo do nosso debate, caros colegas do “Clube de Opinião Científica” sobre os Transtornos da Personalidade, é tentarmos trazer o ideal de como termos boas relações interpessoais com as várias pessoas, sem nos limitar-mos a dar culpas e esquecendo que “Nós” também fazemos parte dessa contribuição relacional,[...]!
Características Diagnosticas:
Os traços de personalidade são padrões persistentes no modo de perceber, relacionar-se e pensar sobre o ambiente e sobre si mesmo, exibidos em uma ampla faixa de contextos sociais e pessoais.
Apenas quando são inflexíveis e mal-adaptativos e causam prejuízo funcional ou sofrimento subjectivo significativo, os traços de personalidade constituem Transtornos da Personalidade.
A característica essencial do Transtorno da Personalidade é um padrão persistente de vivência íntima e comportamento que se desvia acentuadamente das expectativas da cultura do indivíduo e se manifesta em pelo menos duas das seguintes áreas: cognição, afetividade, funcionamento interpessoal ou controle dos impulsos (Critério A). Este padrão persistente é inflexível e abrange uma ampla faixa de situações pessoais e sociais (Critério B) e provoca sofrimento clinicamente significativo ou prejuízo no funcionamento social ou ocupacional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo (Critério C).
O padrão é estável e de longa duração, podendo seu início remontar pelo menos à adolescência ou começo da idade adulta (Critério D). O padrão não é melhor explicado como uma manifestação ou consequência de outro transtorno mental (Critério E), nem decorrente dos efeitos fisiológicos directos de uma substância (por exemplo, abuso de droga, medicamento, exposição a uma toxina) ou de uma condição médica geral (por exemplo, traumatismo craniano) (Critério F).
Critérios específicos de diagnóstico também são oferecidos para cada um dos Transtornos da Personalidade específicos incluídos nesta seção. Os ítens dos conjuntos de critérios para cada um dos Transtornos da Personalidade específicos são listados em ordem de importância diagnóstica decrescente, medida por dados relevantes sobre a eficiência diagnóstica (quando disponíveis).
O diagnóstico dos Transtornos da Personalidade exige uma determinação dos padrões de funcionamento do indivíduo a longo prazo, e as características particulares da personalidade devem ser evidentes no início da idade adulta.
Os traços de personalidade que definem esses transtornos também devem ser diferenciados de características que emergem em resposta a estressores situacionais específicos ou estados mentais mais transitórios (por exemplo, Transtorno do Humor ou de Ansiedade, Intoxicação com Substância).
O clínico deve avaliar a estabilidade dos traços de personalidade ao longo do tempo e em diferentes situações. Embora uma única entrevista com a pessoa às vezes seja suficiente para fazer o diagnóstico, habitualmente é necessário realizar várias entrevistas espaçadas ao longo do tempo.
A avaliação pode ser complicada pelo facto de que as características que definem um Transtorno da Personalidade podem não ser consideradas problemáticas pelo indivíduo (isto é, os traços são ego-sintônicos). Para superar esta dificuldade, pode ser útil obter informações suplementares de outros informantes.
Procedimentos de Registro:
Os Transtornos da Personalidade são codificados no Eixo II. Quando o padrão de comportamento de um indivíduo satisfaz os critérios para mais de um Transtorno da Personalidade (como ocorre frequentemente), o clínico deve listar todos os diagnósticos relevantes de Transtornos da Personalidade, em ordem de importância.
Quando um transtorno do Eixo I não é o diagnóstico principal ou o motivo da consulta, o clínico é encorajado a indicar o Transtorno da Personalidade que constitui o diagnóstico principal ou o motivo da consulta, anotando "Diagnóstico Principal" ou "Motivo da Consulta", entre parênteses.
Na maioria dos casos, o diagnóstico principal ou motivo da consulta também é o foco principal de tratamento ou atendimento. O diagnóstico de Transtorno da Personalidade sem outra Especificação é indicado quando ocorre uma apresentação "mista", na qual não são satisfeitos os critérios para qualquer Transtorno da Personalidade isolado, porém, existem características de diversos Transtornos da Personalidade que envolvem um prejuízo clinicamente significativo.
Traços de personalidade mal-adaptativos específicos, que não atingem o limiar para um Transtorno da Personalidade, também podem ser listados no Eixo II. Nestes casos, nenhum código específico deve ser usado; por exemplo, o clínico pode registrar "Eixo II: V71.09 Nenhum diagnóstico no Eixo II, traços de personalidade histriônica".
O uso de mecanismos de defesa específicos também pode ser indicado no Eixo II. Por exemplo, o clínico pode registrar "Eixo II: 301.6 Transtorno da Personalidade Dependente; Uso frequente de negação". As definições do glossário para mecanismos específicos de defesa e a Escala de Funcionamento Defensivo aparecem no Apêndice B.
Quando um indivíduo apresenta um Transtorno Psicótico crônico do Eixo I (por exemplo, Esquizofrenia) que foi precedido por um Transtorno da Personalidade preexistente (por exemplo, Esquizotípica, Esquizóide, Paranóide), o Transtorno da Personalidade deve ser registrado no Eixo II, seguido da expressão "Pré-mórbido" entre parênteses. Por exemplo: Eixo I: 295.30 Esquizofrenia, Tipo Paranóide; Eixo II: 301.20 Transtorno da Personalidade Esquizóide (Pré-mórbido).
Características Específicas à Cultura, à Idade e ao Género:
Os juízos acerca do funcionamento da personalidade devem levar em conta a bagagem étnica, cultural e social do indivíduo. Os Transtornos da Personalidade não devem ser confundidos com problemas associados à aculturação após a imigração ou à expressão de hábitos, costumes ou valores religiosos e políticos professados pela cultura de origem do indivíduo.
Especialmente na avaliação de uma pessoa de diferente origem étnica, é útil obter informações adicionais a partir de informantes familiarizados com a respectiva bagagem cultural.
As categorias de Transtorno da Personalidade podem ser aplicadas a crianças ou adolescentes nos casos relativamente raros em que os traços particularmente mal-adaptativos do indivíduo parecem ser invasivos, persistentes e improvavelmente limitados a um determinado estágio evolutivo ou a um episódio de um transtorno do Eixo I.
Cabe reconhecer que os traços de um Transtorno da Personalidade que aparecem na infância frequentemente não persistem inalterados até a vida adulta. Para o diagnóstico de Transtorno da Personalidade em um indivíduo com menos de 18 anos, as características devem ter estado presentes por no mínimo 1 ano. A única exceção é representada pelo Transtorno da Personalidade Anti-Social, que não pode ser diagnosticado em indivíduos com menos de 18 anos,[...].
Embora, por definição, um Transtorno da Personalidade não deva ter início após os primórdios da idade adulta, os indivíduos podem não chegar à atenção clínica até uma fase relativamente tardia de suas vidas.
Um Transtorno da Personalidade pode ser exacerbado após a perda de pessoas de apoio significativas (por exemplo, cônjuge) ou situações sociais anteriormente estabilizantes (por exemplo, um emprego).
Entretanto, o desenvolvimento de uma alteração da personalidade em meio à idade adulta ou mais tarde recomenda uma completa avaliação para determinar a possível presença de uma Alteração da Personalidade Devido a uma Condição Médica Geral ou de um Transtorno Relacionado a Substância não reconhecidos.
Certos Transtornos da Personalidade (por exemplo, Transtorno da Personalidade Anti-Social) são diagnosticados com maior frequência em homens. Outros (por exemplo, Transtorno da Personalidade Borderline, Histriônica e Dependente) são diagnosticados com maior freqüência em mulheres.
Embora essas diferenças na prevalência provavelmente reflitam diferenças reais de gênero quanto à presença desses padrões, os clínicos devem ter cautela para não superdiagnosticar ou subdiagnosticar certos Transtornos da Personalidade em mulheres ou em homens, em virtude de estereótipos sociais acerca dos papéis e comportamentos típicos para o gênero.
Decurso:
As características de um Transtorno da Personalidade geralmente se tornam reconhecíveis durante a adolescência ou começo da idade adulta. Por definição, um Transtorno da Personalidade é um padrão persistente e relativamente estável ao longo do tempo, no modo de pensar, sentir e se comportar. Alguns tipos de Transtornos da Personalidade (notadamente, Transtorno da Personalidade Anti-Social e Transtorno da Personalidade Borderline) tendem a tornar-se menos evidentes ou a apresentar remissão com a idade, ao passo que o mesmo parece não ocorrer com alguns outros tipos (por exemplo, Transtornos da Personalidade Obsessivo-Compulsiva e Esquizotípica).
Diagnóstico Diferencial:
Muitos dos critérios específicos para os Transtornos da Personalidade descrevem aspectos (por exemplo, desconfiança, dependência ou insensibilidade) que também caracterizam episódios de transtornos mentais do Eixo I.
Um Transtorno da Personalidade deve ser diagnosticado apenas quando as características definidoras apareceram antes do início da idade adulta, são típicas do funcionamento do indivíduo a longo prazo e não ocorrem exclusivamente durante um episódio de um transtorno do Eixo I.
Pode ser particularmente difícil (e não particularmente útil) diferenciar entre os Transtornos da Personalidade e os transtornos do Eixo I (por exemplo, Transtorno Distímico) que têm um início precoce e um curso crônico e relativamente estável. Alguns Transtornos da Personalidade podem ter um relacionamento "de espectro" com determinadas condições do Eixo I (por exemplo, Transtorno da Personalidade Esquizotípica com Esquizofrenia; Transtorno da Personalidade Esquiva com Fobia Social), com base em semelhanças fenomenológicas ou biológicas ou agregação familiar.
Para os três Transtornos da Personalidade que podem ter relação com os Transtornos Psicóticos (isto é, Paranóide, Esquizóide e Esquizotípico), existe um critério de exclusão, afirmando que o padrão de comportamento não deve ter ocorrido exclusivamente durante o curso de Esquizofrenia, Transtorno do Humor com Aspectos Psicóticos ou um outro Transtorno Psicótico.
Quando um indivíduo tem um Transtorno Psicótico crônico do Eixo I (por exemplo, Esquizofrenia) que foi precedido por um Transtorno da Personalidade preexistente, o Transtorno da Personalidade deve também ser registado no Eixo II, seguido da expressão "Pré-Mórbido", entre parênteses.
O clínico deve ter cautela ao diagnosticar Transtornos da Personalidade durante um episódio de Transtorno do Humor ou um Transtorno de Ansiedade, porque essas condições podem ter aspectos sintomáticos transeccionais que imitam traços de personalidade, podendo dificultar a avaliação retrospectiva dos padrões de funcionamento a longo prazo do indivíduo.
Quando alterações de personalidade emergem e persistem após a exposição de um indivíduo a um estresse extremo, um diagnóstico de Transtorno de Estresse Pós-Traumático deve ser considerado.
Quando uma pessoa tem um Transtorno Relacionado a Substâncias, é importante não fazer um diagnóstico de Transtorno da Personalidade com base unicamente em comportamentos resultantes de Intoxicação com Substância ou Abstinência de Substância ou associados com actividades a serviço da manutenção de uma dependência (por exemplo, comportamento anti-social).
Quando alterações persistentes da personalidade surgem como resultado dos efeitos fisiológicos diretos de uma condição médica geral (por ex., tumor cerebral), um diagnóstico de Transtorno da Personalidade Devido a uma Condição Médica Geral deve ser considerado.
Os Transtornos da Personalidade devem ser diferenciados de traços de personalidade que não atingem o limiar para um Transtorno da Personalidade. Os traços de personalidade são diagnosticados como Transtorno da Personalidade apenas quando são inflexíveis, mal-adaptativos e persistentes e causam significativo prejuízo funcional ou sofrimento subjectivo.

Critérios Diagnósticos para um Transtorno da Personalidade
A. Um padrão persistente de vivência íntima ou comportamento que se desvia acentuadamente das expectativas da cultura do indivíduo. Este padrão manifesta-se em duas (ou mais) das seguintes áreas:
(1) cognição (isto é, modo de perceber e interpretar a si mesmo, outras pessoas e eventos)
(2) afetividade (isto é, variação, intensidade, labilidade e adequação da resposta emocional)
(3)funcionamento/interpessoal
(4) controle dos impulsos
B. O padrão persistente é inflexível e abrange uma ampla faixa de situações pessoais e sociais.
C. O padrão persistente provoca sofrimento clinicamente significativo ou prejuízo no funcionamento social, ocupacional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo.
D. O padrão é estável e de longa duração, podendo seu início remontar à adolescência ou começo da idade adulta.
E. O padrão persistente não é melhor explicado como uma manifestação ou conseqüência de outro transtorno mental.
F. O padrão persistente não é decorrente dos efeitos fisiológicos diretos de uma substância (por exemplo, abuso de droga , medicamento) ou de uma condição médica geral (por exemplo, traumatismo craniano).

Modelos Dimensionais para Transtornos da Personalidade:
O enfoque diagnóstico usado neste manual representa a perspectiva categórica de que os Transtornos da Personalidade representam síndromes clínicas qualitativamente distintas.
Uma alternativa ao enfoque categórico é a perspectiva dimensional de que os Transtornos da Personalidade representam variações mal-adaptativas de traços de personalidade que imperceptivelmente se fundem com a normalidade e uns com os outros.
Muitas tentativas já foram feitas no sentido de identificar as dimensões mais fundamentais subjacentes a todo o domínio do funcionamento normal e patológico da personalidade.
O modelo consiste das cinco dimensões seguintes: neuroticidade, introversão versus extroversão, fechamento versus abertura à experiência, antagonismo versus concordância, e conscienciosidade.
Um outro enfoque consiste em descrever áreas mais específicas de disfunção da personalidade, incluindo até 15-40 dimensões (por exemplo, reatividade afectiva, apreensão social, distorção cognitiva, impulsividade, não-sinceridade, egocentrismo).
Outras dimensões estudadas incluem busca de novidades, dependência de incentivos, esquiva de perigos, dominância, afiliação, acanhamento, persistência, emocionalidade positiva versus emocionalidade negativa, busca do prazer versus esquiva da dor, acomodação passiva versus modificação activa e auto-expansão versus apoio ao crescimento de outros.
Os agrupamentos dos Transtornos da Personalidade do DSM-IV (isto é, esquisito-excêntrico, dramático-emotivo e ansioso-medroso) também podem ser vistos como dimensões que representam espectros de disfunções da personalidade em um continuo com transtornos mentais do Eixo I.
A relação dos vários modelos dimensionais com as categorias diagnósticas dos Transtornos da Personalidade e com os variados aspectos das disfunções da personalidade ainda permanece sob investigação.
Personalidade Paranóide:
A característica essencial do Transtorno da Personalidade Paranóide é um padrão invasivo de desconfiança e suspeita quanto aos outros, de modo que seus motivos são interpretados como malévolos. Este padrão tem início no começo da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos.
Os indivíduos com o transtorno supõem que as outras pessoas os exploram, prejudicam ou enganam, ainda que não exista qualquer evidência apoiando esta idéia (Critério A1).
Eles suspeitam, com base em poucas ou nenhuma evidência, que os outros estão conspirando contra eles e que poderão atacá-los subitamente, a qualquer momento e sem qualquer razão.
Estes indivíduos costumam acreditar que foram profunda e irreversivelmente prejudicados por outra(s) pessoa(s), mesmo que para tal não existam evidências objectivas.
Eles preocupam-se com dúvidas infundadas quanto à lealdade e confiabilidade de seus amigos ou colegas, cujas acções são minuciosamente examinadas em busca de evidências de intenções hostis (Critério A2).
Qualquer desvio percebido na confiabilidade ou lealdade serve para apoiar suas suposições básicas. Eles sentem-se tão perplexos quando um amigo ou colega lhes demonstra lealdade que não conseguem confiar ou acreditar.
Quando enfrentam dificuldades, esperam ser atacados ou ignorados por amigos e colegas. Os indivíduos com este transtorno relutam em ter confiança ou intimidade com outras pessoas, pelo medo de que as informações que compartilham sejam usadas contra eles (Critério A3).
Eles podem recusar-se a responder a perguntas pessoais, afirmando que as informações "não são da conta de ninguém". Eles lêem significados ocultos, humilhantes e ameaçadores em comentários ou observações benignas (Critério A4).
Por exemplo, um indivíduo com este transtorno pode interpretar um engano genuíno cometido por um balconista como uma tentativa deliberada de enganá-lo no troco, ou pode interpretar uma observação bem-humorada e casual feita por um colega de trabalho como um sério ataque a seu caráter.
Elogios frequentemente são mal interpretados (por exemplo, um cumprimento por uma nova aquisição é interpretado como uma crítica a seu egoísmo; um elogio por uma conquista é interpretado como uma tentativa de forçá-lo a um desempenho maior e melhor). Eles podem interpretar uma oferta de auxílio como uma crítica por não estarem fazendo o suficiente por conta própria.
Os indivíduos com este transtorno guardam rancores persistentes e relutam em perdoar os insultos, ofensas ou deslizes dos quais pensam ter sido vítimas (Critério A5).
Pequenos deslizes causam grande hostilidade, e os sentimentos hostis persistem por muito tempo. Uma vez que estão constantemente vigilantes quanto às intenções nocivas dos outros, eles acham, muito frequentemente, que seu caráter ou reputação foram atacados ou que de alguma forma foram menosprezados.
Seu contra-ataque é rápido e reagem com raiva aos insultos percebidos (Critério A6). Os indivíduos com este transtorno podem ser patologicamente ciumentos, frequentemente suspeitando da fidelidade de seu cônjuge ou parceiro sexual, sem qualquer justificativa adequada (Critério A7).
Eles podem coletar "evidências" triviais e circunstanciais para apoiarem suas crenças ciumentas. Desejam manter um completo controle de relacionamentos íntimos para evitar traições, podendo constantemente questionar o paradeiro, as acções, intenções e fidelidade do cônjuge ou parceiro.
O Transtorno da Personalidade Paranóide não deve ser diagnosticado se o padrão de comportamento ocorre exclusivamente durante o curso de Esquizofrenia, Transtorno do Humor Com Aspectos Psicóticos, ou outro Transtorno Psicótico, ou se é decorrente de efeitos fisiológicos directos de uma condição neurológica (por exemplo, epilepsia do lobo temporal) ou de outra condição médica geral (Critério B).
Características e Transtornos Associados:
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Paranóide são, em geral, pessoas de difícil convivência, e com freqüência enfrentam problemas com relacionamentos íntimos. Suas desconfianças e excessiva hostilidade podem ser expressadas em discussões agressivas, queixas recorrentes ou afastamento silencioso e visivelmente hostil.
Como são hipervigilantes para possíveis ameaças, eles podem comportar-se de maneira reservada, velada ou desviante e parecer "frios" e sem sentimentos de ternura.
Embora possam parecer objetcivas, racionais e não-emocionais, estas pessoas exibem, mais frequentemente, uma habilidade afectiva, com predomínio de expressões hostis, obstinadas e sarcásticas. Sua natureza combativa e desconfiada pode provocar uma resposta hostil dos outros, o que então serve para confirmar suas expectativas originais.
Uma vez que os indivíduos com Transtorno da Personalidade Paranóide não confiam nos outros, eles têm uma necessidade excessiva de auto-suficiência e um forte sentido de autonomia. Eles também precisam ter um alto grau de controle sobre as pessoas à sua volta. Esses indivíduos frequentemente são rígidos, críticos em relação aos outros e incapazes de colaborar, embora tenham grande dificuldade em aceitar críticas a eles mesmos. Eles podem culpar os outros por suas dificuldades. Em vista de sua rapidez para contra-atacar em resposta às ameaças que percebem à sua volta, podem ser litigantes e frequentemente se envolver em disputas legais.
Os indivíduos com este transtorno tentam confirmar suas noções negativas pré-concebidas envolvendo pessoas ou situações que encontram, atribuindo motivações malévolas aos outros, que na verdade não passam de projeções de seus próprios temores.
Eles podem apresentar fantasias grandiosas e irrealistas fracamente encobertas, em geral estão atentos a temas de poder e hierarquia e tendem a desenvolver estereótipos negativos de outros, particularmente de grupos populacionais distintos.
Atraídos por formulações simplistas do mundo, eles frequentemente evitam situações ambíguas. Estes indivíduos podem ser percebidos como "fanáticos" e formar "cultos" ou grupos estreitamente fechados com outros que compartilham seu sistema de crenças paranóides.
Particularmente em resposta ao estresse, os indivíduos com este transtorno podem vivenciar episódios psicóticos muito breves (durando de minutos a horas). Em alguns casos, o Transtorno da Personalidade Paranóide pode aparecer como antecedente pré-mórbido do Transtorno Delirante ou da Esquizofrenia.
Os indivíduos com este transtorno podem desenvolver um Transtorno Depressivo Maior e estar em risco aumentado para Agorafobia e Transtorno Obsessivo-Compulsivo.
Frequentemente ocorrem Abuso ou Dependência de Álcool ou de outra substância. Os Transtornos da Personalidade concomitantes mais frequentes parecem ser os Transtornos da Personalidade Esquizotípica, Esquizóide, Narcisista, Esquiva e Borderline.



A. Um padrão de desconfiança e suspeitas invasivas em relação aos outros, de modo que seus motivos são interpretados como malévolos, que começa no início da idade adulta e se apresenta em uma variedade de contextos, como indicado por pelo menos quatro dos seguintes critérios:
(1) suspeita, sem fundamento suficiente, de estar sendo explorado, maltratado ou enganado pelos outros;
(2) preocupa-se com dúvidas infundadas acerca da lealdade ou confiabilidade de amigos ou colegas
(3) reluta em confiar nos outros por um medo infundado de que essas informações possam ser maldosamente usadas contra si
(4) interpreta significados ocultos, de caráter humilhante ou ameaçador, em observações ou acontecimentos/benignos;
(5) guarda rancores persistentes, ou seja, é implacável com insultos, injúrias ou deslizes
(6) percebe ataques a seu caráter ou reputação que não são visíveis pelos outros e reage rapidamente com raiva ou contra-ataque
(7) tem suspeitas recorrentes, sem justificativa, quanto à fidelidade do cônjuge ou parceiro sexual
B. Não ocorre exclusivamente durante o curso de Esquizofrenia, Transtorno do Humor Com Aspectos Psicóticos ou outro Transtorno Psicótico, nem é decorrente dos efeitos fisiológicos diretos de uma condição médica geral.
Nota: Se os critérios são satisfeitos antes do início de Esquizofrenia, acrescentar "Pré-Mórbido", por exemplo, "Transtorno da Personalidade Paranóide (Pré-Mórbido)".
 
Personalidade Esquizóide:
A característica essencial do Transtorno da Personalidade Esquizóide é um padrão invasivo de distanciamento de relacionamentos sociais e uma faixa restrita de expressão emocional em contextos interpessoais. Este padrão começa no início da idade adulta e se apresenta em variados contextos.
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Esquizóide parecem não possuir um desejo de intimidade, mostram-se indiferentes às oportunidades de desenvolver relacionamentos íntimos, e parecem não obter muita satisfação do facto de fazerem parte de uma família ou de outro grupo social (Critério A1).
Eles preferem passar seu tempo sozinhos do que a estarem com outras pessoas. Com frequência, parecem ser socialmente isolados ou "solitários", quase sempre escolhendo actividades ou passatempos solitários que não envolvam a interação com outras pessoas (Critério A2).
Eles preferem tarefas mecânicas ou abstratas, tais como jogos matemáticos ou de computador. Podem ter pouco interesse em experiências sexuais com outra pessoa (Critério A3) e têm prazer em poucas actividades (se alguma) (Critério A4).
Existe, geralmente, uma experiência reduzida de prazer em experiências sensoriais, corporais ou interpessoais, tais como caminhar na praia ao pôr-do-sol ou fazer sexo.
Esses indivíduos não têm amigos íntimos ou confidentes, excepto, possivelmente, algum parente em primeiro grau (Critério A5).Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Esquizóide frequentemente se mostram indiferentes à aprovação ou crítica e parecem não se importar com o que os outros possam pensar deles (Critério A6).
Eles podem ignorar as subtilezas normais da interação social e com frequência não respondem adequadamente aos indicadores sociais, de modo que parecem socialmente inaptos ou superficiais e absortos consigo mesmos.
Eles geralmente exibem um exterior "insosso", sem reactividade emocional visível, e raramente retribuem gestos ou expressões faciais, tais como sorrisos ou acenos (Critério A7).
Afirmam que raramente experimentam fortes emoções, tais como raiva e alegria, frequentemente exibem um afecto restrito e parecem frios e indiferentes. Entretanto, em circunstâncias muito incomuns nas quais estes indivíduos, pelo menos temporariamente, sentem-se mais à vontade para se revelarem, podem reconhecer sentimentos dolorosos, particularmente relacionados a interações sociais.
O Transtorno da Personalidade Esquizóide não deve ser diagnosticado se o padrão de comportamento ocorre exclusivamente durante o curso de Esquizofrenia, Transtorno do Humor com Aspectos Psicóticos, outro Transtorno Psicótico ou um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, ou se é decorrente dos efeitos fisiológicos diretos de uma condição neurológica (por exemplo, Epilepsia do lobo temporal) ou outra condição médica geral (Critério B).

Critérios Diagnósticos para F60.1 - 301.20 Transtorno da Personalidade Esquizóide
A. Um padrão invasivo de distanciamento das relações sociais e uma faixa restrita de expressão emocional em contextos interpessoais, que começa no início da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos, como indicado por pelo menos quatro dos seguintes critérios:
(1) não deseja nem gosta de relacionamentos íntimos, incluindo fazer parte de uma família
(2) quase sempre opta por atividades solitárias
(3) manifesta pouco, se algum, interesse em ter experiências sexuais com outra pessoa
(4) tem prazer em poucas atividades
(5) não tem amigos íntimos ou confidentes, outros que não parentes em primeiro grau
(6) mostra-se indiferente a elogios ou críticas de outros
(7) demonstra frieza emocional, distanciamento ou afectividade embotada.
B. Não ocorre exclusivamente durante o curso de Esquizofrenia, Transtorno do Humor Com Aspectos Psicóticos, outro Transtorno Psicótico ou um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, nem é decorrente dos efeitos fisiológicos diretos de uma condição médica geral.
Nota: Se os critérios são satisfeitos antes do início de Esquizofrenia, acrescentar "Pré-Mórbido", por exemplo, "Transtorno da Personalidade Esquizóide (Pré-Mórbido)".

PERSONALIDADE ESQUIZOTÍPICA:
A característica essencial do Transtorno da Personalidade Esquizotípica é um padrão invasivo de déficits sociais e interpessoais, marcado por agudo desconforto e reduzida capacidade para relacionamentos íntimos, além de distorções cognitivas ou perceptivas e comportamento excêntrico.
Este padrão começa no início da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos. Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Esquizotípica muitas vezes têm idéias de referência (isto é, interpretações incorretas de incidentes casuais e acontecimentos externos como se tivessem um significado particular e incomum, especificamente destinado a eles) (Critério A1).
Estas idéias devem ser diferenciadas dos delírios de referência, nos quais as crenças são mantidas com convicção delirante. Esses indivíduos podem ser supersticiosos ou preocupar-se com fenômenos paranormais que estão fora das normas de sua subcultura (Critério A2).
Eles podem pensar que possuem poderes especiais de pressentir acontecimentos ou de ler os pensamentos de outras pessoas. Eles podem crer que possuem um controle mágico sobre os outros, o qual pode ser implementado directamente (por exemplo, acreditar que o cônjuge está levando o cachorro para passear na rua porque ele pensou que isto deveria ser feito uma hora atrás) ou indirectamente, através do cumprimento de rituais mágicos (por exemplo, passar por um determinado objecto três vezes, para evitar certa consequência funesta). Alterações da percepção podem estar presentes (por exemplo, sentir a presença de outra pessoa ou ouvir uma voz murmurando seu nome) (Critério A3).
Seu discurso pode incluir construções idiossincráticas, sendo frequentemente desconexo, digressivo ou vago, porém, sem um real descarrilamento ou incoerência (Critério A4).
As respostas podem ser demasiadamente concretas ou abstratas, e as palavras ou conceitos ocasionalmente são aplicados de maneira incomum (por exemplo, a pessoa pode afirmar que não estava "conversável" no trabalho).
Os indivíduos com este transtorno são frequentemente desconfiados, podendo ter ideação paranóide (por exemplo, acreditar que os colegas de trabalho estão decididos a estragar sua reputação junto ao chefe) (Critério A5).
Eles geralmente não são capazes de lidar com toda a faixa de afectos e indicadores interpessoais necessários para relacionamentos bem-sucedidos, de modo que muitas vezes parecem interagir com os outros de maneira inadequada, rígida ou constrita (Critério A6).
Esses indivíduos muitas vezes são considerados esquisitos ou excêntricos por causa dos maneirismos incomuns, pelo seu modo desleixado de vestir-se, no qual "nada combina com nada", bem como por sua desatenção às convenções sociais habituais (por exemplo, evitar o contacto visual, usar roupas manchadas de tinta e que não servem, ser incapaz de participar de "bate-papos" com os colegas) (Critério A7).
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Esquizotípica vivenciam os relacionamentos interpessoais como problemáticos e sentem desconforto na intercção com outras pessoas.
Embora possam expressar infelicidade acerca de sua falta de relacionamentos, seu comportamento sugere pouco desejo de ter contactos íntimos. Como resultado, eles habitualmente têm poucos ou nenhum amigo íntimo ou confidente, excepto algum parente em primeiro grau (Critério A8).
Eles sentem-se ansiosos em situações sociais, particularmente aquelas envolvendo estranhos (Critério A9). Estes indivíduos interagem com os outros quando precisam, mas preferem ficar sós, por acharem que são diferentes e simplesmente não "se encaixam".
Sua ansiedade social não cede com facilidade, mesmo quando passam mais tempo no contexto ou se familiarizam com as outras pessoas, porque a ansiedade tende a estar associada com suspeitas acerca das motivações dos outros.
Por exemplo, ao comparecer a um jantar, o indivíduo com Transtorno da Personalidade Esquizotípica não relaxa com o passar do tempo, mas, ao contrário, pode tornar-se ainda mais tenso e desconfiado.
O Transtorno da Personalidade Esquizotípica não deve ser diagnosticado se o padrão de comportamento ocorre exclusivamente durante o curso de Esquizofrenia, Transtorno do Humor com Aspectos Psicóticos, outro Transtorno Psicótico ou um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (Critério B).
Características e Transtornos Associados:
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Esquizotípica frequentemente buscam tratamento para os sintomas associados de ansiedade, depressão ou outros afectos disfóricos, ao invés de para os próprios aspectos do transtorno da personalidade.
Particularmente em resposta ao estresse, os indivíduos com este transtorno podem vivenciar episódios psicóticos transitórios (durando de minutos a horas), embora em geral sejam de duração suficiente para indicarem um diagnóstico adicional, como Transtorno Psicótico Breve ou Transtorno Esquizofreniforme.
Em alguns casos podem desenvolver-se sintomas psicóticos clinicamente significativos que satisfazem os critérios para Transtorno Psicótico Breve, Transtorno Esquizofreniforme, Transtorno Delirante ou Esquizofrenia. Mais da metade dos indivíduos podem ter uma história de pelo menos um Episódio Depressivo Maior.
Cerca de 30 a 50% dos indivíduos diagnosticados com este transtorno têm um diagnóstico concomitante de Transtorno Depressivo Maior, quando admitidos em um contexto clínico. Existe uma considerável co-ocorrência de Transtornos da Personalidade Esquizóide, Paranóide, Esquiva e Borderline.


A.Um padrão invasivo de déficits sociais e interpessoais, marcado por desconforto agudo e reduzida capacidade para relacionamentos íntimos, além de distorções cognitivas ou perceptivas e comportamento excêntrico, que começa no início da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos, como indicado por pelo menos cinco dos seguintes critérios:
(1) ideias de referência (excluindo delírios de referência);
(2) crenças bizarras ou pensamento mágico que influenciam o comportamento e são inconsistentes com as normas da subcultura do indivíduo (por exemplo, superstições, crença em clarividência, telepatia ou "sexto sentido"; em crianças e adolescentes, fantasias e preocupações bizarras)
(3) experiências perceptivas incomuns, incluindo ilusões somáticas
(4) pensamento e discurso bizarros (por exemplo, vago, circunstancial, metafórico, superelaborado ou estereotipado);
(5) desconfiança ou ideação paranóide
(6) afecto inadequado ou constrito
(7) aparência ou comportamento esquisito, peculiar ou/excêntrico;
(8) não tem amigos íntimos ou confidentes, excepto parentes em primeiro grau;
(9) ansiedade social excessiva que não diminui com a familiaridade e tende a estar associada com temores paranóides, ao invés de julgamentos negativos acerca de si próprio;
B. Não ocorre exclusivamente durante o curso de Esquizofrenia, Transtorno do Humor Com Aspectos Psicóticos, outro Transtorno Psicótico ou um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento.
Nota: Se os critérios são satisfeitos antes do início de Esquizofrenia, acrescentar "Pré-Mórbido", por exemplo, "Transtorno da Personalidade Esquizotípica (Pré-Mórbido)".
 
PERSONALIDADE ANTI-SOCIAL:
A característica essencial do Transtorno da Personalidade Anti-Social é um padrão invasivo de desrespeito e violação dos direitos dos outros, que inicia na infância ou começo da adolescência e continua na idade adulta.
Este padrão também é conhecido como psicopatia, sociopatia ou transtorno da personalidade dissocial.
Uma vez que o engodo e a manipulação são aspectos centrais do Transtorno da Personalidade Anti-Social, pode ser de especial utilidade integrar as informações adquiridas pela avaliação clínica sistemática com informações coletadas a partir de fontes colaterais.
Para receber este diagnóstico, o indivíduo deve ter pelo menos 18 anos (Critério B) e ter tido uma história de alguns sintomas de Transtorno da Conduta antes dos 15 anos (Critério C).
O Transtorno da Conduta envolve um padrão de comportamento repetitivo e persistente, no qual ocorre violação dos direitos básicos dos outros ou de normas ou regras sociais importantes e adequadas à idade.
Os comportamentos específicos característicos do Transtorno da Conduta ajustam-se a uma dentre quatro categorias: agressão a pessoas e animais, destruição de propriedade, defraudação ou furto, ou séria violação de regras.
O padrão de comportamento anti-social persiste pela idade adulta. Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Anti-Social não se conformam às normas pertinentes a um comportamento dentro de parâmetros legais (Critério A1).
Eles podem realizar repetidos ctos que constituem motivo de detenção (quer sejam presos ou não), tais como destruir propriedade alheia, importunar os outros, roubar ou dedicar-se à contravenção.
As pessoas com este transtorno desrespeitam os desejos, direitos ou sentimentos alheios. Frequentemente enganam ou manipulam os outros, a fim de obter vantagens pessoais ou prazer (por exemplo, para obter dinheiro, sexo ou poder) (Critério A2).
Podem mentir repetidamente, usar nomes falsos, ludibriar ou fingir. Um padrão de impulsividade pode ser manifestado por um fracasso em planejar o futuro (Critério A3).
As decisões são tomadas ao sabor do momento, de maneira impensada e sem considerar as consequências para si mesmo ou para outros, o que pode levar a mudanças súbitas de empregos, de residência ou de relacionamentos.
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Anti-Social tendem a ser irritáveis ou agressivos e podem repetidamente entrar em lutas corporais ou cometer actos de agressão física (inclusive espancamento do cônjuge ou dos filhos) (Critério A4).
Os actos agressivos cometidos em defesa própria ou de outra pessoa não são considerados evidências para este requisito. Esses indivíduos também exibem um desrespeito imprudente pela segurança própria ou alheia (Critério A5), o que pode ser evidenciado pelo seu comportamento ao dirigir (excesso de velocidade recorrente, dirigir intoxicado, acidentes múltiplos).
Eles podem engajar-se em um comportamento sexual ou de uso de substâncias com alto risco de consequências danosas. Eles podem negligenciar ou deixar de cuidar de um filho, de modo a colocá-lo em perigo.
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Anti-Social também tendem a ser consistente e extremamente irresponsáveis (Critério A6). O comportamento laboral irresponsável pode ser indicado por períodos significativos de desemprego apesar de oportunidades disponíveis, ou pelo abandono de vários empregos sem um plano realista de conseguir outra colocação.
Pode também haver um padrão de faltas repetidas ao trabalho, não explicadas por doença própria ou na família. A irresponsabilidade financeira é indicada por actos tais como inadimplência e deixar regularmente de prover o sustento dos filhos ou de outros dependentes.
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Anti-Social demonstram pouco remorso pelas consequências de seus atos (Critério A7). Eles podem mostrar-se indiferentes ou oferecer uma racionalização superficial por terem ferido, maltratado ou roubado alguém (por exemplo, "a vida é injusta", "perdedores merecem perder" ou "isto iria acontecer de qualquer modo").
Esses indivíduos podem culpar suas vítimas por serem tolas, impotentes ou por terem o destino que merecem; podem minimizar as consequências danosas de suas acções, ou simplesmente demonstrar completa indiferença.
Estes indivíduos em geral não procuram compensar ou emendar sua conduta. Eles podem acreditar que todo mundo está aí para "ajudar o número um" e que não se deve respeitar nada nem ninguém, para não ser dominado. O comportamento anti-social não deve ocorrer exclusivamente durante o curso de Esquizofrenia ou de um Episódio Maníaco (Critério D).


A. Um padrão invasivo de desrespeito e violação dos direitos dos outros, que ocorre desde os 15 anos, como indicado por pelo menos três dos seguintes critérios:
(1) fracasso em conformar-se às normas sociais com relação a comportamentos legais, indicado pela execução repetida de actos que constituem motivo de detenção;
(2) propensão para enganar, indicada por mentir repetidamente, usar nomes falsos ou ludibriar os outros para obter vantagens pessoais ou prazer;
(3) impulsividade ou fracasso em fazer planos para ofuturo;
(4) irritabilidade e agressividade, indicadas por repetidas lutas corporais ou agressões físicas;
(5) desrespeito irresponsável pela segurança própria ou/alheia;
(6) irresponsabilidade consistente, indicada por um repetido fracasso em manter um comportamento laboral consistente ou honrar obrigações financeiras
(7) ausência de remorso, indicada por indiferença ou racionalização por ter ferido, maltratado ou roubado outra pessoa.
B. O indivíduo tem no mínimo 18 anos de idade.
C. Existem evidências de Transtorno da Conduta com início antes dos 15 anos de idade.
D. A ocorrência do comportamento anti-social não se dá exclusivamente durante o curso de Esquizofrenia ou Episódio Maníaco.
 
PERSONALIDADE BORDERLINE:
A característica essencial do Transtorno da Personalidade Borderline é um padrão invasivo de instabilidade dos relacionamentos interpessoais, auto-imagem e afectos, e acentuada impulsividade que começa no início da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos.
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Borderline fazem esforços frenéticos para evitarem um abandono real ou imaginado (Critério 1). A percepção da separação ou rejeição iminente ou a perda da estrutura externa podem ocasionar profundas alterações na auto-imagem, afecto, cognição e comportamento.
Esses indivíduos são muito sensíveis às circunstâncias ambientais. Eles experimentam intensos temores de abandono e raiva inadequada, mesmo diante de uma separação real de tempo limitado ou quando existem mudanças inevitáveis em seus planos (por exemplo, reação de súbito desespero quando o clínico anuncia o final da sessão; pânico ou fúria quando alguém que lhes é importante se atrasa apenas alguns minutos ou precisa cancelar um encontro).
Eles podem acreditar que este "abandono" implica que eles são "maus". Esse medo do abandono está relacionado a uma intolerância à solidão e a uma necessidade de ter outras pessoas consigo.
Seus esforços frenéticos para evitar o abandono podem incluir acções impulsivas tais como comportamentos de automutilação ou suicidas, que são descritos separadamente no Critério 5.
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Borderline têm um padrão de relacionamentos instáveis e intensos (Critério 2). Eles podem idealizar potenciais cuidadores ou amantes já no primeiro ou no segundo encontro, exigir que passem muito tempo juntos e compartilhar detalhes extremamente íntimos na fase inicial de um relacionamento.
Pode haver, entretanto, uma rápida passagem da idealização para a desvalorização, por achar que a outra pessoa não se importa o suficiente, não dá o bastante, não está "ali" o suficiente.
Esses indivíduos podem sentir empatia e carinho por outras pessoas, mas apenas com a expectativa de que a outra pessoa "estará lá" para também atender às suas próprias necessidades, quando exigido.
Estes indivíduos estão inclinados a mudanças súbitas e dramáticas em suas opiniões sobre os outros, que podem ser vistos alternadamente como suportes benévolos ou como cruelmente punitivos. Tais mudanças frequentemente refletem a desilusão com uma pessoa cujas qualidades de devotamento foram idealizadas ou cuja rejeição ou abandono são esperados.
Pode haver um distúrbio de identidade caracterizado por uma auto-imagem ou sentimento de self acentuado e persistentemente instável (Critério 3). Mudanças súbitas e dramáticas são observadas na auto-imagem, caracterizadas por objectivos, valores e aspirações profissionais em constante mudança.
O indivíduo pode exibir súbitas mudanças de opiniões e planos acerca da carreira, identidade sexual, valores e tipos de amigos. Esses indivíduos podem mudar subitamente do papel de uma pessoa suplicante e carente de auxílio para um vingador implacável de maus tratos passados.
Embora geralmente possuam uma auto-imagem de malvados, os indivíduos com este transtorno podem, por vezes, ter o sentimento de não existirem em absoluto. Tais experiências habitualmente ocorrem em situações nas quais o indivíduo sente a falta de um relacionamento significativo, carinho e apoio.
Esses indivíduos podem apresentar pior desempenho em situações de trabalho ou escolares não estruturados. Os indivíduos com este transtorno exibem impulsividade em pelo menos duas áreas potencialmente prejudiciais para si próprios (Critério 4).
Eles podem jogar, fazer gastos irresponsáveis, comer em excesso, abusar de substâncias, engajar-se em sexo inseguro ou dirigir de forma imprudente. As pessoas com Transtorno da Personalidade Borderline apresentam, de maneira recorrente, comportamento, gestos ou ameaças suicidas ou comportamento automutilante (Critério 5).
O suicídio completado ocorre em 8 a 10% desses indivíduos, e os actos de automutilação (por exemplo, cortes ou queimaduras), ameaças e tentativas de suicídio são muito comuns.
Tentativas recorrentes de suicídio são, frequentemente, a razão pela qual estes indivíduos buscam auxílio. Tais actos autodestrutivos geralmente são precipitados por ameaças de separação ou rejeição ou por expectativas de que assumam maiores responsabilidades.
A automutilação pode ocorrer durante experiências dissociativas e frequentemente traz alívio pela reafirmação da capacidade de sentir ou pela expiação do sentimento de ser mau.
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Borderline podem apresentar instabilidade afectiva, devido a uma acentuada reatividade do humor (por exemplo, disforia episódica intensa, irritabilidade ou ansiedade, em geral durando algumas horas e apenas raramente mais de alguns dias) (Critério 6).
O humor disfórico básico dos indivíduos com Transtorno da Personalidade Borderline muitas vezes é perturbado por períodos de raiva, pânico ou desespero e, raramente, é aliviado por períodos de bem-estar ou satisfação.
Esses episódios podem refletir a extrema reatividade do indivíduo a estresses interpessoais. Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Borderline podem ser incomodados por sentimentos crônicos de vazio (Critério 7).
Facilmente entediados, podem estar sempre procurando algo para fazer. Os indivíduos com este transtorno frequentemente expressam raiva intensa e inadequada ou têm dificuldade para controlar sua raiva (Critério 8). Eles podem exibir extremo sarcasmo, persistente amargura ou explosões verbais.
A raiva frequentemente vem à tona quando um cuidador ou amante é visto como negligente, omisso, indiferente ou prestes a abandoná-lo. Tais expressões de raiva frequentemente são seguidas de vergonha e culpa e contribuem para o sentimento de ser mau.
Durante períodos de extremo estresse, podem ocorrer ideação paranóide ou sintomas dissociativos transitórios (por exemplo, despersonalização) (Critério 9), mas estes em geral têm gravidade ou duração insuficiente para indicarem um diagnóstico adicional.
Estes episódios ocorrem mais comumente em resposta a um abandono real ou imaginado. Os sintomas tendem a ser transitórios, durando minutos ou horas. O retorno real ou percebido do carinho da pessoa cuidadora pode ocasionar uma remissão dos sintomas.
Padrão invasivo de instabilidade dos relacionamentos interpessoais, auto-imagem e afectos e acentuada impulsividade, que começa no início da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos, como indicado por cinco (ou mais) dos seguintes critérios:
1. Esforços frenéticos para evitar um abandono real ou imaginado.
Nota: Não incluir comportamento suicida ou automutilante, coberto no Critério 5(617).
2. Um padrão de relacionamentos interpessoais instáveis e intensos, caracterizado pela alternância entre extremos de idealização e desvalorização.
3. Perturbação da identidade: instabilidade acentuada e resistente da auto-imagem ou do sentimento de self.
4. Impulsividade em pelo menos duas áreas potencialmente prejudiciais à própria pessoa (por exemplo, gastos financeiros, sexo, abuso de substâncias, direcção imprudente, comer compulsivamente).
Nota: Não incluir comportamento suicida ou automutilante, coberto no Critério 5
5. Recorrência de comportamento, gestos ou ameaças suicidas ou de comportamento automutilante.
6. Instabilidade afectiva devido a uma acentuada reactividade do humor (por exemplo, episódios de intensa disforia, irritabilidade ou ansiedade geralmente durando algumas horas e apenas raramente mais de alguns dias).
7.Sentimentos/crônicos/de/vazio.
8. Raiva inadequada e intensa ou dificuldade em controlar a raiva (por exemplo, demonstrações frequentes de irritação, raiva constante, lutas corporais recorrentes).
9. Ideação paranóide transitória e relacionada ao estresse ou severos sintomas dissociativos.

PERSONALIDADE HISTRIÔNICA (antiga PERSONALIDADE HISTÉRICA):
A característica essencial do Transtorno da Personalidade Histriônica consiste de um padrão invasivo de emocionalidade excessiva e comportamento de busca de atenção, que começa no início da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos.
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Histriônica sentem-se desconfortáveis ou desconsiderados quando não são o centro das atenções (Critério 1). Freqüentemente animados e dramáticos, tendem a chamar a atenção sobre si mesmos e podem, de início, encantar as pessoas com quem travam conhecimento por seu entusiasmo, aparente franqueza ou capacidade de sedução.
Tais qualidades, contudo, perdem sua força à medida que esses indivíduos continuamente exigem ser o centro das atenções. Eles requisitam o papel de "dono da festa".
Quando não são o centro das atenções, podem fazer algo dramático (por exemplo, inventar estórias, fazer uma cena) para chamar a atenção. Esta necessidade frequentemente se manifesta em seu comportamento diante do clínico (por exemplo, adular, trazer presentes, oferecer descrições dramáticas de sintomas físicos e psicológicos que a cada consulta são substituídos por sintomas novos).
A aparência e o comportamento dos indivíduos com este transtorno com frequência são, de maneira inadequada, sexualmente provocantes ou sedutores (Critério 2). Este comportamento é dirigido não apenas às pessoas pelas quais o indivíduo demonstra um interesse sexual ou romântico, mas ocorre em uma ampla variedade de relacionamentos sociais, ocupacionais e profissionais, além do que seria adequado para o contexto social.
A expressão emocional pode ser superficial e apresentar rápidas mudanças (Critério 3). Os indivíduos com este transtorno usam consistentemente sua aparência física para chamar a atenção (Critério 4).
Eles empenham-se excessivamente em impressionar os outros com sua aparência e despendem tempo, energia e dinheiro excessivos para se vestir e se arrumar. Eles podem "caçar elogios" pela sua aparência e se aborrecer com facilidade e em demasia por algum comentário crítico acerca de como estão ou por uma fotografia na qual, em sua opinião, não saíram bem.
Esses indivíduos têm um estilo de discurso excessivamente impressionista e carente de detalhes (Critério 5). Fortes convicções em geral são expressadas com talento dramático, porém com um embasamento vago e difuso, sem factos e detalhes corroborantes.
Por exemplo, um indivíduo com Transtorno da Personalidade Histriônica pode comentar que determinado indivíduo é uma pessoa maravilhosa, porém ser incapaz de oferecer quaisquer exemplos específicos de boas qualidades que confirmem sua opinião.
Os indivíduos com este transtorno caracterizam-se por autodramatização, teatralidade e expressão emocional exagerada (Critério 6). Eles podem embaraçar amigos e conhecidos por uma excessiva exibição pública de emoções (por exemplo, abraçar conhecidos casuais com um ardor exagerado, soluçar incontrolavelmente em ocasiões sentimentais de pouca importância, ou ter ataques de fúria).
Entretanto, suas emoções com frequência dão a impressão de serem ligadas e desligadas com demasiada rapidez para serem profundamente sentidas, o que pode levar a acusações de que estão fingindo.
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Histriônica têm um alto grau de sugestionabilidade (Critério 7). Suas opiniões e sentimentos são facilmente influenciados pelos outros e por tendências do momento.
Eles podem ser confiantes demais, especialmente em relação a fortes figuras de autoridade, a quem vêem como capazes de oferecer soluções mágicas para seus problemas.
Eles apresentam uma tendência a curvar-se a intuições ou adotar convicções prontamente. Os indivíduos com este transtorno muitas vezes consideram os relacionamentos mais íntimos do que são de facto, descrevendo praticamente qualquer pessoa recém conhecida como "meu querido, meu amigo" ou chamando um médico visto apenas uma ou duas vezes sob circunstâncias profissionais por seu prenome (Critério 8). Devaneios românticos são comuns.

Um padrão invasivo de excessiva emocionalidade e busca de atenção, que começa no início da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos, como indicado por cinco (ou mais) dos seguintes critérios:
(1) sente desconforto em situações nas quais não é o centro das atenções
(2) a interacção com os outros frequentemente se caracteriza por um comportamento inadequado, sexualmente provocante ou sedutor
(3) exibe mudança rápida e superficialidade na expressão das emoções
(4) usa consistentemente a aparência física para chamar a atenção sobre si próprio
(5) tem um estilo de discurso excessivamente impressionista e carente de detalhes
(6) exibe autodramatização, teatralidade e expressão emocional exagerada
(7) é sugestionável, ou seja, é facilmente influenciado pelos outros ou pelas circunstâncias
(8) considera os relacionamentos mais íntimos do que realmente são.
 
PERSONALIDADE NARCISISTA:
A característica essencial do Transtorno da Personalidade Narcisista é um padrão invasivo de grandiosidade, necessidade de admiração e falta de empatia, que começa no início da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos.
Os indivíduos com este transtorno têm um sentimento grandioso de sua própria importância (Critério 1). Eles rotineiramente superestimam suas capacidades e exageram suas realizações, frequentemente parecendo presunçosos ou arrogantes. Eles podem presumir que os outros atribuem o mesmo valor a seus esforços e surpreender-se quando não recebem o louvor que esperam e julgam merecer.
Um menosprezo (desvalorização) da contribuição dos outros frequentemente está implícito na apreciação exagerada de suas próprias realizações. Essas pessoas constantemente se preocupam com fantasias de sucesso ilimitado, poder, inteligência, beleza ou amor ideal (Critério 2).
Elas podem ruminar acerca de uma admiração e privilégios a que teriam direito e comparar a si mesmos com vantagem sobre pessoas famosas e privilegiadas.
Um indivíduo com Transtorno da Personalidade Narcisista se acredita superior, especial ou único e espera ser reconhecido pelos outros como tal (Critério 3).
Ele pode achar que somente consegue ser compreendido e apenas deve associar-se com outras pessoas especiais ou de situação elevada, podendo atribuir qualidades de "singularidade", "perfeição" ou "talento" àqueles a quem se associa.
Os indivíduos com este transtorno acreditam ter necessidades especiais, que estão além do entendimento das pessoas comuns. Sua própria auto-estima é amplificada (isto é, "espelhada") pelo valor idealizado que atribuem àqueles a quem se associam.
Eles tendem a insistir em ser atendidos apenas pelos "melhores" (médicos, advogados, instrutores, cabeleireiros) ou em afiliar-se às "melhores" instituições, mas podem desvalorizar as credenciais daqueles que os desapontam.
Os indivíduos com este transtorno geralmente exigem admiração excessiva (Critério 4).
Sua auto-estima é, quase que invariavelmente, muito frágil. Eles podem preocupar-se com o modo como estão se saindo e no quanto são considerados pelos outros. Isto frequentemente assume a forma de uma necessidade de constante atenção e admiração.
Eles podem esperar que sua chegada seja recepcionada com grande alarde e ficar perplexos pelo fato de os outros não cobiçarem tudo o que possuem. Eles podem "caçar" elogios constantemente, por vezes de maneira muito cativante.
Um sentimento de intitulação manifesta-se na expectativa irracional destes indivíduos de receber tratamento especial (Critério 5). Eles esperam ser adulados e ficam desconcertados ou furiosos quando isto não ocorre.
Eles podem, por exemplo, pensar que não precisam esperar na fila e que suas prioridades são tão importantes que os outros lhes deveriam mostrar deferência, e ficam irritados quando os outros deixam de auxiliar em "seu trabalho muito importante".
Este sentimento de intitulação, combinado com uma falta de sensibilidade para com os desejos e necessidades alheias, pode resultar na exploração consciente ou involuntária dos outros (Critério 6).
Essas pessoas esperam que lhes seja dado o que desejam ou julgam precisar, não importando o que isto possa significar para os outros. Por exemplo, esses indivíduos podem esperar grande dedicação da parte dos outros e sobrecarregá-los de trabalho sem levar em conta o impacto que isto possa ter sobre suas vidas.
Eles tendem a formar amizades ou relacionamentos românticos somente se vislumbrarem a possibilidade de que a outra pessoa vá ao encontro de seus objectivos ou de outro modo aumente sua auto-estima. Eles frequentemente usurpam privilégios especiais e recursos extras, que julgam merecer por serem tão especiais.
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Narcisista em geral carecem de empatia e têm dificuldade em reconhecer os desejos, experiências subjectivas e sentimentos dos outros (Critério 7).
Eles podem presumir que os outros se preocupam integralmente com seu bem-estar, e tendem a discutir suas próprias preocupações em detalhes inadequados e extensos, deixando de reconhecer que os outros também têm sentimentos e necessidades.
Estes indivíduos frequentemente desprezam e se impacientam com outras pessoas que falam de seus próprios problemas e preocupações. Eles podem não perceber a mágoa causada por seus comentários (por exemplo, dizer alegremente a um ex-companheiro: "Agora encontrei o amor de minha vida!"; alardear saúde diante de alguém que está enfermo).
Quando reconhecem as necessidades, desejos ou sentimentos alheios, tendem a vê-los como sinais de fraqueza ou vulnerabilidade. Aqueles que se relacionam com indivíduos com Transtorno da Personalidade Narcisista tipicamente descobrem neles uma frieza emocional e falta de interesse mútuo.
Estes indivíduos frequentemente invejam os outros ou acreditam que os outros têm inveja deles (Critério 8). Eles podem guardar rancor pelos sucessos ou posses dos outros, achando que seriam mais merecedores destas realizações, admiração ou privilégios.
Eles podem desvalorizar rudemente as contribuições dos outros, particularmente quando estes receberam reconhecimento ou elogios por suas realizações. Comportamentos arrogantes e insolentes caracterizam estes indivíduos. Eles frequentemente exibem atitudes esnobes, desdenhosas ou condescendentes (Critério9).
Por exemplo, um indivíduo com este transtorno pode queixar-se da "estupidez" ou "babaquice" de um garçom desajeitado ou concluir um exame médico avaliando o clínico de modo condescendente.


Um padrão invasivo de grandiosidade (em fantasia ou comportamento), necessidade de admiração e falta de empatia, que começa no início da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos, indicado por pelo menos cinco dos seguintes critérios:
(1) sentimento grandioso da própria importância (por exemplo, exagera realizações e talentos, espera ser reconhecido como superior sem realizações comensuráveis);
(2) preocupação com fantasias de ilimitado sucesso, poder, inteligência, beleza ou amor ideal
(3) crença de ser "especial" e único e de que somente pode ser compreendido ou deve associar-se a outras pessoas (ou instituições) especiais ou de condição elevada
(4) exigência de admiração excessiva
(5) sentimento de intitulação, ou seja, possui expectativas irracionais de receber um tratamento especialmente favorável ou obediência automática às suas expectativas;
(6) é explorador em relacionamentos interpessoais, isto é, tira vantagem de outros para atingir seus próprios objetivos;
(7) ausência de empatia: reluta em reconhecer ou identificar-se com os sentimentos e necessidades alheias;
(8) freqüentemente sente inveja de outras pessoas ou acredita ser alvo da inveja alheia;
(9) comportamentos e atitudes arrogantes e insolentes.
 
PERSONALIDADE ESQUIVA :

A característica essencial do Transtorno da Personalidade Esquiva é um padrão invasivo de inibição social, sentimentos de inadequação e hipersensibilidade à avaliação negativa, que começa no início da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos.
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Esquiva evitam atcividades profissionais ou escolares que envolvam contacto interpessoal significativo por medo de críticas, desaprovação ou rejeição (Critério 1).
Ofertas de promoções no emprego podem ser recusadas, porque as novas responsabilidades poderiam ocasionar críticas dos colegas de trabalho. Estes indivíduos evitam novas amizades, a menos que tenham certeza de que serão estimados e aceitos sem críticas (Critério 2).
As pessoas são consideradas críticas e desaprovadoras, até passarem por rigorosos testes provando o contrário. Os indivíduos com este transtorno não participam de actividades de grupo, a menos que ocorram repetidas e generosas ofertas de apoio e afeto.
A intimidade interpessoal frequentemente é difícil para estes indivíduos, embora consigam estabelecer relacionamentos íntimos quando existem garantias de uma aceitação sem críticas.
Eles podem agir de modo reservado, ter dificuldade para falar sobre si mesmos e não expressar sentimentos íntimos por medo de serem expostos, ridicularizados ou envergonhados (Critério 3).
Uma vez que os indivíduos com este transtorno se preocupam com críticas ou rejeição em situações sociais, eles podem ter um limiar acentuadamente baixo para a detecção destas reações (Critério 4).
Eles podem ficar extremamente magoados com qualquer crítica ou desaprovação, por mais leve que seja. Estas pessoas tendem a ser tímidas, quietas, inibidas e "invisíveis", pelo medo de que qualquer atenção possa trazer degradação ou rejeição.
Eles esperam que, independentemente do que digam, os outros possam considerá-los "errados", de modo que podem não falar em absoluto. Eles reagem intensamente a indícios subtis de zombaria ou desprezo.
Apesar do anseio de participar activamente da vida social, eles temem colocar seu bem-estar nas mãos de outros. Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Esquiva demonstram inibição em novas situações interpessoais, devido a seus sentimentos de inadequação e baixa auto-estima (Critério 5).
Dúvidas envolvendo sua competência social e atractivos pessoais tornam-se especialmente manifestas em contextos envolvendo interacções com estranhos. Estes indivíduos consideram-se socialmente inaptos, sem atractivos pessoais ou inferiores (Critério 6).
Eles mostram-se incomumente relutantes a assumirem riscos pessoais ou a se envolverem em quaisquer novas actividades, porque poderiam ser embaraçosas (Critério 7).
Estas pessoas tendem a exagerar os possíveis perigos de situações comuns, de modo que um estilo de vida limitado pode decorrer de sua necessidade de certeza e segurança.
Alguém com este transtorno pode cancelar uma entrevista de emprego pelo medo de ficar envergonhado por não estar adequadamente trajado. Sintomas somáticos ou outros problemas secundários podem tornar-se a razão para evitar novas actividades.


Um padrão invasivo de inibição social, sentimentos de inadequação e hipersensibilidade à avaliação negativa, que começa no início da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos, indicado por pelo menos quatro dos seguintes critérios:
(1) evita actividades ocupacionais que envolvam contacto interpessoal significativo por medo de críticas, desaprovação ou rejeição;
(2) reluta a envolver-se com pessoas, a menos que tenha certeza de sua estima;
(3) mostra-se reservado em relacionamentos íntimos, em razão do medo de ser envergonhado ou ridicularizado;
(4) preocupação com críticas ou rejeição em situações sociais;
(5) inibição em novas situações interpessoais, em virtude de sentimentos de inadequação
(6) vê a si mesmo como socialmente inapto, sem atractivos pessoais ou inferior;
(7) extraordinariamente reticente em assumir riscos pessoais ou envolver-se em quaisquer novas actividades, porque estas poderiam ser embaraçosas.

PERSONALIDADE DEPENDENTE

A característica essencial do Transtorno da Personalidade Dependente é uma necessidade invasiva e excessiva de ser cuidado, que leva a um comportamento submisso e aderente e ao medo da separação. Este padrão começa no início da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos.
Os comportamentos dependentes e submissos visam a obter atenção e cuidados e surgem de uma percepção de si mesmo como incapaz de funcionar adequadamente sem o auxílio de outras pessoas.
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Dependente têm grande dificuldade em tomar decisões corriqueiras (por exemplo, que cor de camisa usar para ir ao trabalho ou se devem levar o guarda-chuva) sem uma quantidade excessiva de conselhos e reasseguramento da parte dos outros (Critério 1).
Esses indivíduos tendem a ser passivos e a permitir que outras pessoas (frequentemente uma única pessoa) tomem iniciativas e assumam a responsabilidade pela maioria das áreas importantes de suas vidas (Critério 2)
Os adultos com este transtorno tipicamente dependem de um dos pais ou do cônjuge para decidir onde devem viver, que tipo de trabalho devem ter e com que vizinhos devem fazer amizade.
Os adolescentes com o transtorno podem permitir que seus pais decidam o que devem vestir, com quem devem sair, como devem passar seu tempo livre e que faculdade devem cursar.
Esta necessidade de que os outros assumam a responsabilidade extrapola os pedidos de auxílio adequados à idade e à situação (por exemplo, as necessidades específicas de crianças, pessoas idosas e pessoas deficientes).
O Transtorno da Personalidade Dependente pode ocorrer em um indivíduo que possui uma séria condição médica geral ou deficiência, mas nestes casos a dificuldade em assumir responsabilidades deve ir além daquela que normalmente estaria associada a esta condição ou deficiência.
Como temem perder o apoio ou aprovação, os indivíduos com Transtorno da Personalidade Dependente muitas vezes têm dificuldade em expressar discordância de outras pessoas, especialmente aquelas das quais dependem (Critério 3).
Esses indivíduos sentem-se tão incapazes de funcionar sozinhos que preferem concordar com coisas que consideram erradas, a se arriscarem à perda da ajuda daqueles em quem buscam orientação.
Eles não ficam zangados quando seria adequado com as pessoas cujo apoio e atenção necessitam, por medo de afastá-las. Se as preocupações do indivíduo relativas às consequências de expressar discordância são realistas (por exemplo, temores realistas de retribuição de um cônjuge abusivo), o comportamento não deve ser considerado uma evidência de Transtorno da Personalidade Dependente.
Os indivíduos com este transtorno têm dificuldade em iniciar projetos ou fazer coisas de maneira independente (Critério 4). Eles carecem de autoconfiança e acreditam que precisam de auxílio para iniciar e realizar suas tarefas.
Eles esperam que os outros "dêem a partida", por acreditarem que, via de regra, os outros sabem fazer melhor. Estes indivíduos têm a convicção de serem incapazes de funcionar de modo independente e se apresentam como inaptos e carentes de constante auxílio.
Entretanto, tendem a funcionar adequadamente quando recebem a garantia de que receberão supervisão e aprovação de outra pessoa. Eles podem ter medo de parecer ou de tornar-se mais competentes, por acreditar que isto levará ao abandono.
Uma vez que confiam nos outros para a solução de seus problemas, frequentemente não aprendem as habilidades de uma vida independente, desta forma perpetuando a dependência.
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Dependente podem ir a extremos para obterem carinho e apoio, chegando ao ponto de se oferecerem para realizar tarefas desagradáveis, se este comportamento for capaz de trazer-lhes os cuidados de que necessitam (Critério 5).
Eles dispõem-se a fazer as vontades dos outros, mesmo que as exigências sejam irracionais. Sua necessidade de manter um vínculo emocional importante frequentemente resulta em relacionamentos desequilibrados ou distorcidos.
Eles podem fazer sacrifícios extraordinários ou tolerar abuso verbal, físico ou sexual (cabe notar que este comportamento deve ser considerado evidência de Transtorno da Personalidade Dependente apenas quando for claramente estabelecido que o indivíduo não dispõem de outras opções).
Os indivíduos com este transtorno sentem desconforto ou desamparo quando estão sozinhos, pelo medo exagerado de serem incapazes de cuidar de si próprios (Critério 6).
Eles podem "ficar colados" em outras pessoas importantes em suas vidas apenas para não ficar sozinhos, mesmo que não tenham interesse ou envolvimento no que está acontecendo.
Quando um relacionamento significativo termina (por exemplo, rompimento de um namoro; morte de um dos pais), os indivíduos com Transtorno da Personalidade Dependente, podem sair urgentemente em busca de outro relacionamento que ofereça os cuidados e o apoio de que necessitam (Critério 7).
A crença em sua incapacidade de funcionar na ausência de um relacionamento íntimo motiva estes indivíduos a se envolverem rápida e indiscriminadamente com outra pessoa.
Os indivíduos com este transtorno em geral se preocupam com temores de que serão abandonados à própria sorte (Critério 8). Eles se vêem como tão dependentes dos conselhos e ajuda de outra pessoa, que se preocupam com um abandono da parte desta, mesmo quando não há justificativa para esses temores.
Para serem considerados evidências deste critério, os temores devem ser excessivos e irrealistas. Por exemplo, um homem idoso com câncer que se muda para a casa de um filho para obter auxílio apresenta um comportamento dependente adequado, dadas as suas circunstâncias de vida.


Uma necessidade invasiva e excessiva de ser cuidado, que leva a um comportamento submisso e aderente e a temores de separação, que começa no início da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos, indicado por pelo menos cinco dos seguintes critérios:
(1) dificuldade em tomar decisões do dia-a-dia sem uma quantidade excessiva de conselhos e reasseguramento da parte de outras pessoas;
(2) necessidade de que os outros assumam a responsabilidade pelas principais áreas de sua vida;
(3) dificuldade em expressar discordância de outros, pelo medo de perder o apoio ou aprovação. Nota: Não incluir temores realistas de retaliação.
(4) dificuldade em iniciar projetos ou fazer coisas por conta própria (em vista de uma falta de autoconfiança em seu julgamento ou capacidades, não por falta de motivação ou energia)
(5) vai a extremos para obter carinho e apoio de outros, a ponto de voluntariar-se para fazer coisas desagradáveis;
(6) sente desconforto ou desamparo quando só, em razão de temores exagerados de ser incapaz de cuidar de si próprio;
(7) busca urgentemente um novo relacionamento como fonte de carinho e amparo, quando um relacionamento íntimo é rompido;
(8) preocupação irrealista com temores de ser abandonado à sua própria sorte.


PERSONALIDADE OBSESSIVO-COMPULSIVA :
A característica essencial do Transtorno da Personalidade Obsessivo-Compulsiva é uma preocupação com organização, perfeccionismo e controle mental e interpessoal, às custas da flexibilidade, abertura e eficiência.
Este padrão começa no início da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos. Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Obsessivo-Compulsiva tentam manter um sentimento de controle através de uma atenção extenuante a regras, detalhes triviais, procedimentos, listas, horários ou formalidades, chegando a perder o ponto mais importante da actividade (Critério 1).
Eles são excessivamente cuidadosos e propensos à repetição, dando extraordinária atenção a detalhes e verificando repetidamente, em busca de possíveis erros. Estas pessoas não percebem que os outros tendem a ficar muito aborrecidos com os atrasos e inconveniências que resultam de seu comportamento.
Por exemplo, quando extraviam uma lista de coisas a fazer, passam um período de tempo incomum procurando-a, ao invés de dispenderem alguns momentos recriando-a de memória e seguirem com a realização das tarefas.
O seu tempo é mal distribuído, sendo as tarefas mais importantes deixadas para a última hora. O perfeccionismo e os altos padrões auto-impostos de desempenho causam disfunção e sofrimento significativos nesses indivíduos, que podem envolver-se tanto na tarefa de tornar cada detalhe de um projeto absolutamente perfeito, a ponto de jamais terminá-lo (Critério 2).
Por exemplo, a redação de um relatório é atrasada por numerosas revisões demoradas que jamais estão "perfeitas". Prazos são perdidos, e os aspectos da vida do indivíduo que não são o foco de actividade actual podem ser deixados de lado.
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Obsessivo-Compulsiva demonstram excessiva dedicação ao trabalho e à produtividade, chegando à exclusão de actividades de lazer e amizades (Critério 3). Este comportamento não é explicado por necessidades econômicas. Eles frequentemente julgam que não têm tempo para tirar uma noite ou um fim-de-semana de folga para sair ou simplesmente relaxar.
Eles podem adiar indefinidamente uma actividade recreativa, como as férias, de modo que esta pode jamais ocorrer. Quando chegam a fazê-lo, sentem muito desconforto, a menos que tenham levado consigo algo em que trabalhar, de modo a não "perderem tempo".
Pode haver muita concentração em tarefas domésticas (por exempl, limpeza excessiva e repetida, de modo que "se poderia comer do chão"). Quando passam algum tempo com amigos, isto tende a ocorrer em alguma actividade formalmente organizada (por exemplo, um evento desportivo).
Passatempos ou actividades recreativas são abordados como tarefas sérias, que exigem meticulosa organização e trabalho árduo. A ênfase está em um desempenho perfeito.
Estes indivíduos transformam brincadeiras em uma tarefa estruturada (por exemplo, corrigir um bebê por não encaixar argolas em um pino na ordem correta; ensinar uma criança pequena a andar em linha recta em seu triciclo; transformar um jogo de futebol em uma penosa "aula").
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Obsessivo-Compulsiva podem ser excessivamente conscienciosos, escrupulosos e inflexíveis acerca de questões relativas à moralidade, ética ou valores (Critério 4).
Eles podem forçar a si mesmos e a outros a seguirem princípios morais rígidos e padrões muito estritos de desempenho. Essas pessoas também podem ser implacáveis na autocrítica dos próprios erros.
Os indivíduos com este transtorno têm um respeito rígido para com autoridades e regras e insistem em uma obediência ao pé da letra, sem qualquer flexibilidade de regras sob circunstâncias atenuantes. Um indivíduo, por exemplo, pode não emprestar uma ficha para um amigo que necessita utilizar o telefone público, porque "deve-se aprender a andar com as próprias pernas" ou porque isto seria "mau" para o caráter dessa pessoa. Essas qualidades não devem ser explicadas pela identificação cultural ou religiosa do indivíduo.
Os indivíduos com este transtorno podem ser incapazes de jogar fora objectos usados ou inúteis, mesmo quando não possuem valor sentimental (Critério 5), frequentemente admitindo ser "guardadores de entulho".
Eles consideram um desperdício desfazer-se de coisas porque "nunca se sabe quando algo pode ser útil" e ficam aborrecidos se alguém tenta se livrar das coisas que guardaram. Seus companheiros ou colegas podem queixar-se da quantidade de espaço tomado por velharias, revistas, aparelhos quebrados e assim por diante.
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Obsessivo-Compulsiva são avessos a delegar tarefas ou a trabalhar com outras pessoas (Critério 6). Eles insistem, de maneira teimosa e irracional, que tudo seja feito à sua maneira e que as pessoas se amoldem a seu jeito de fazer as coisas.
Estas pessoas freqüuntemente dão instruções muito detalhadas acerca de como tudo deve ser feito (por exemplo, existe um, e somente um, modo de aparar o gramado, lavar os pratos, construir uma casinha de cachorro) e ficam surpresas e irritadas se outros sugerem alternativas criativas.
Em outros momentos, podem rejeitar ofertas de auxílio, mesmo quando estão com prazos vencidos, por acreditarem que ninguém mais poderá fazer as coisas corretamente.
Os indivíduos com este transtorno podem ser miseráveis e mesquinhos e manter um padrão de vida bem abaixo daquele que seria possível, acreditando que os gastos devem ser rigidamente controlados, a fim de se precaverem de futuras catástrofes (Critério 7).
Os indivíduos com Transtorno da Personalidade Obsessivo-Compulsiva caracterizam-se por rigidez e teimosia (Critério 8). Eles preocupam-se tanto acerca de que as coisas sejam feitas do modo "correto", que têm dificuldade em concordar com as ideias de qualquer outra pessoa.
Esses indivíduos fazem planos minuciosamente detalhados e são avessos a mudanças. Totalmente envoltos em sua própria perspectiva, eles têm dificuldade em ceder aos pontos-de-vista de outros.
Amigos e colegas podem frustrar-se com sua constante rigidez. Ainda que os indivíduos com Transtorno da Personalidade Obsessivo-Compulsiva reconheçam que seria melhor para eles próprios se aceitassem opiniões, eles podem recusar-se teimosamente a fazê-lo, argumentando que se trata do "espírito da coisa".


Transtorno da Personalidade Obsessivo-Compulsiva
Um padrão invasivo de preocupação com organização, perfeccionismo e controle mental e interpessoal, às custas da flexibilidade, abertura e eficiência, que começa no início da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos, indicado por pelo menos quatro dos seguintes critérios:

(1) preocupação tão extensa, com detalhes, regras, listas, ordem, organização ou horários, que o ponto principal da atividade é perdido;
(2) perfeccionismo que interfere na conclusão de tarefas (por exemplo, é incapaz de completar um projeto porque não consegue atingir seus próprios padrões demasiadamente rígidos)
(3) devotamento excessivo ao trabalho e à produtividade, em detrimento de actividades de lazer e amizades (não explicado por uma óbvia necessidade econômica)
(4) excessiva conscienciosidade, escrúpulos e inflexibilidade em assuntos de moralidade, ética ou valores (não explicados por identificação cultural ou religiosa)
(5) incapacidade de desfazer-se de objetos usados ou inúteis, mesmo quando não têm valor sentimental;
(6) relutância em delegar tarefas ou ao trabalho em conjunto com outras pessoas, a menos que estas se submetam a seu modo exacto de fazer as coisas;
(7) adopção de um estilo miserável quanto a gastos pessoais e com outras pessoas; o dinheiro é visto como algo que deve ser reservado para catástrofes futuras;
(8) rigidez e teimosia.




Transtorno da Personalidade sem Outra Especificação:

Esta categoria serve para transtornos do funcionamento da personalidade que não satisfazem os critérios para qualquer Transtorno da Personalidade específico. Um exemplo disto é a presença de características de mais de um Transtorno da Personalidade específico que não satisfazem todos os critérios para qualquer Transtorno da Personalidade ("personalidade mista"), mas que, juntas, causam sofrimento clinicamente significativo ou prejuízo em uma ou mais áreas importantes de funcionamento (por exemplo, social ou ocupacional).
Esta categoria também pode ser usada quando o clínico julga que seria apropriado diagnosticar um Transtorno da Personalidade específico não incluído na Classificação, como, por exemplo, transtorno da personalidade depressiva e transtorno da personalidade passivo-agressiva , etc.
Bibliografia:
ALMEIDA, Osvaldo Perreira et al, (1996), Manual de Psiquiatria, 1ºed, Editora
Guanabara, Rio de Janeiro.
ALARCON, Vidal (1986) Psiquiatria, Editorial Panamericana, Buenos Aires.
BEÁ, Eulália Torras (1998) Entrevista e Diagnóstico em Psiquiatria e Psicologia Infantil, Edições Paidós Hibérica, sl.
CHAPLIN, J P (1981) Dicionário de Psicologia, Publicações Dom Quixote, Lisboa.
GAMEIRO, Aires (1989) Manual de Saude Mental e Psicopalogia, 4ªed, Edições
Salesianas, Porto.
RIBEIRO, José Luís Pais (1999) Investigação e Avaliação em Psicologia e Saude,
C.L.I.M.E.P.S.I Editores, Lisboa, Portugal.
VALLEJO, Rui Loba (1998) Introducion a La Psicopalogia y la Psiquitria, 4ºed,
Edicion Maeson.
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Tema: EntrevistaClínica
Caros colegas, os nossos debates agora estão relacionadas com questões de procurar explicar o “tipo das personalidades”, daí, a surgir a importância do debate sobre a “entrevista clínica”. Não é de estranhar..., caros colegas, estamos na nossa área de discussões científicas sobre quaisquer matéria,[...]!
Introdução
O primeiro passo para qualquer intervenção psicológica ou psiquiátrica- e para qualquer tratamento- é a entrevista, que é tão importante que pode encaminhar a actividade destes profissionais ao fracasso”(Beá, 1991:11).
Como ciências a Psicologia, a Psiquiatria e a Psicopatologia servem-se de métodos de investigação no seu objecto de estudo como a observação, o questionário, testes, entre outros, e a entrevista ocupa um lugar previlégiado nessa área de intervenção científica.
A entrevista clinica é a comunicação verbal planejada visando certo objectivo, realiza-se mediante um pedido de consulta que se alcança com a exploração clinica efectuada pelo entrevistador, necessitando para tal de um enquadramento adequado. Ela é vista como um instrumento para obtenção de informação e fonte de referência para qualquer função terapeutica.

O objectivo a que nos propomos neste debate, é fazer uma abordagem concernente a alguns aspectos inerentes a entrevista e a história clínica concretamente, no que diz respeito a conceitualização, tipos de entrevista que se classificam de acordo com vários critérios, normas ou procedimentos, sua importãncia, a anámnese e história clínica. Para a efectivação destadiscussão recorremos a consulta bibliográfica.
CONCEITO DE ENTREVISTA CLINICA

Entrevista- É um processo constante e dinâmico de exploração e de sucessivos diagnósticos dos quais derivam as outras funções: o prognóstico, a indicação terapeutica, o seguimento e os elementos terapeuticos que contém em si mesmos”(in Bea, Eulália Tomás (1991; 11).
Entrevista- Conversa que faz parte de um exame psicológico. Esta conversa tem por finalidade pôr o sujeito à vontade, seguidamente obter informações indispensáveis sobre os antecedentes e, por último, sobretudo observar as atitudes, reacções e estilo pessoal (Gauquelin, Françoise e Michele, 1987, 238).
A entrevista- representa o contacto entre o psicólogo e o sujeito. Consiste num método de recolher informações através de conversa ou de questões colocadas directamente e, a maioria da informação obtida através de entrevista dificilmente poderá ser conseguida de outra maneira, como sejam os contactos que o psicólogo estabelece com as pessoas em contexto de saúde e doenças, por exemplo, com doentes acamados. Para estes autores em muitos aspectos a entrevista é como um teste (Ribeiro, 1999: 81).
TIPOS DE ENTREVISTA CLINICA

A entrevista clínica pode ser classificada tendo em conta diversos critérios. Apresentaremos neste debate alguns critérios nomeadamente, segundo o modelo ou enfoque teórico, segundo os objectivos da entrevista e por fim segundo a estrutura da entrevista clínica.
Classificação segundo o enfoque teórico.
Existem variados modelos teóricos que tentam explicar ou classificar a entrevista no entanto, vamos nos debruçar em torno de trés modelos nomeadamente, o modelo psicodinâmico, comportamental e o modelo médico.
MODELO PSICODINÁMICO
Este modelo segue fundamentalmente a concepção psicogênica da desordem mental. Neste sentido, a concepção de que todos as desordens que requerem a atenção do psiquiátra são resultado de obscuros conflitos de carácter inconsciente, muitas vezes originado em etapas iniciais do ciclo vital e ligados as relações patero-filiais dão lugar a uma entrevista cuja estratégia se baseia principalmente na busca desse material muito confuso elusivo e de dificil caracterização”ALARCOM, (1986:119).
A entrevista de orientação psicodinámica visa recorrer e compreender os aspectos inconscientes do sujeito entrevistado e a sua técnica depende destes propósitos. O objectivo geral desta entrevista é o de criar um espaço de relação para expressão de dificuldades psicológicas. O objectivo concreto é obter informações sobre relações objectais inconscientes, ansiedade, defesas, impulsos, etc.
Estas entrevistas tem como resultado diagnósticos psicodinámicos, prognósticos e orientação terapeutica. Os métodos desta entrevista são a perguntas abertas, associação livre e expontânea analises das tranferências e contratransferências.
As entrevistas psicodinámicas são orientadas para o sujeito e possuem a vantagem de proporcionar conhecimentos profundos do sujeito, podem constituir-se numa experiência emocional , correctiva . Entre as vantagens do modelo psicodinámico se contam indubitavelmente as derivadas da atenção aos factores subjectivos da experiência doentia (ALARCOM, idem:118).
MODELO COMPORTAMENTAL
O modelo comportamental é tal como o modelo psicodinámico uma forma de obter dados, não são no entanto, dados referentes aos aspectos inconscientes do sujeito. Esta entrevista é amplamente utilizada pelos psiquiátras comportamentais e, é considerada indispensável em toda a avaliação comportamental. O objectivo geral da entrevista comportamental é o da formulação de análises funcionais da conduta, concretamente, essas entrevistas visam obter informações sobre condutas problemas, história da aprendizagem, reforçadores etc.
As entrevistas comportamentais são, como o nome já o sugere, orientadas para a conduta do sujeito. Estas entrevistas tem a vantagem de avaliar a conduta manifesta do sujeito de modo muito preciso, ALARCOM ,( 1986:119).

MODELO MÉDICO
A estratégia do modelo médico da entrevista psiquiátrica se baseia na concepção da enfermidade mental com quase as mesmas caracteristicas da enfermidade somática o que equivale a conceptuar a existência de uma etioligia definida, um quadro clínico caracterísrico, uma série de factores prognósticos bem estabelecidos e uma solução mais ou menos previsível.
Neste sentido, a indagação é eminentemente objectiva, trata de circunscrever os aspectos concretos da evolução sequencial do sindrome clínico e se propõe a fazer um manejo eficiente, técnico, livre de especulações teóricas, ALARCOM, 1986: 119).

O modelo médico da entrevista é o modelo que visa a busca de sinais e de sintomas, e tem por objectivo concreto obter informações sobre o estado “mental”, sinais e sintomas, história médica etc.. (ALARCOM ibdem 119).
Este modelo tem como resultado o diagnóstico nosográfico, prognóstico e orientação terapeutica. A entrevista no modelo médico não se orienta ao sujeito, a conduta do sujeito mas a infermidade do sujeito. Este modelo tem a vantagem de permitir uma avaliação mais ou menos estandardizada e de modo rápido.
CLASSIFICAÇÃO DA ENTREVISTA QUANTO A ESTRUTURA
Quanto a estrutura as entrevistas podem ser estandardizado-estrururada e não estandardizada inestruturada e semi estruturada
Entrevista estruturada- Nas entrevistas absolutamente estruturadas as perguntas se fazem precisas, em sequência fixa, nem se pode saber mais do que aquilo que se pergunta” “a orientação é predeterminada e as perguntas feitas giram em torno do mesmo assunto (CHAPLIN, 1981:185), as entrevistas estruturadas são baseadas em sequência de perguntas preestabelecidas em questionários padronizados.
Seu principal objectivo está em tentar assegurar a validade e confiabilidade do diagnóstico psiquiátrico (ALMEIDA,1996).
Predomina neste tipo de entrevistas perguntas fechadas onde se apresentam nela respostas possiveis diversas, entre as quais o paciente pode escolher a resposta. As perguntas fechadas enquadradas na entrevista estruturada fornece informações precisas, economiza tempo e é também objectiva, visto que procura alguma coisa determinada por exemplo, uma resposta do tipo sim ou não. Na escolha múltipla por exemplo, pode-se perguntar se o sintoma aparece sempre; muitas vezes; raramente?” SPOERRI, (S/d: 31,32).
ENTREVISTA INESTRUTURADA

Na entrevista não estruturada não existe regras, a inquisição pode se ajustar inteiramente ao que é inquirido e o examinador tal como o examinado, tem liberdade quanto ao número e tipo de perguntas (tipo conversa psicanalitica) SPOERRI, (S/d: 32).
A entrevista não estruturada é aquela na qual o entrevistador está interessado no discurso expontâneo do entrevistado e segue o fluxo normal das suas ideias.
A entrevista não estruturada permite a emergência de material mais preditivo do que aquilo que diria ou faria na vida real e também permite ao entrevistado a adoptar a situações particulares do entrevistado.
Entevista semi estruturada- o investigador varia a sequência e o tipo de pergunta com certa flexibilidade conforme o tema.
CLASSIFICAÇÃO DA ENTREVISTA QUANTO AOS OBJECTIVOS
Segundo os objectivos as entrevistas clinicas podem ser de carácter diagnóstico, psicoterápico, de encaminhamento, de desligamento e de pesquisa.
Entrevista Diagnóstica

Entrevista cuja finalidade é determinar a causa provavel de uma perturbação do comportamento, o seu tratamento e o seu prognóstico (CHAPLIN, 1981:184) portanto, a entrevista de diagnóstico visa, como o próprio nome diz, estabelecer um diagnóstico do paciente e as indicações terapeuticas adequadas.
Para tal é preciso que o processo da entrevista se caracterize por uma ampla colecta de dados sobre a história do paciente e sobre sua motivação para o tratamento. As colectas de dados permitem obter informações prelimináres para o diagnóstico, prognóstico e indicação terapeutica.
Entrevista Psicoterapeutica
Visa colocar em prática as estratégia de intervenção psicológica para acompanhar o paciente a esclarecer suas dificuldades, tentando solucionar os problemas trazidos por ele. O sentimento de compreensão entre o entrevistador e o entrevistado é o sinal de que a entrevista foi bem sucedida e, muitas vezes, o paciente já experimenta real alívio em relação as suas dificuldades por contar com um profissional atento e simpático.
Entrevista de Aconselhamento- entrevista cuja finalidade é o aconselhamento ou orientação na área da personalidade, da escolha profissional, etc.
Entrevista de Encaminhamento

É aquela que desde o início do processo e por diversas razões visa indicar um tratamento ao paciente que não será conduzido pelo analista que o entrevistou. Este tipo de entrevista torna-se complexa pois, deve-se ter informações suficientes para fazer uma indicação e ao mesmo tempo evitar que o entrevistado se ligue demasiado ao entrevistador o que pode pôr em perigo o prognóstico de manda-lo a um colega.
Entrevista de desligamento

Entrevista que visa ver com o paciente os beneficios derivados do tratamento por ocasião da alta ou trabalhar algum problema pendente.

Entrevista de pesquisa
Visa investigar temas diversos de interesse da investigação clínica e que é realizada com o consentimento do paciente.
PROCEDIMENTOS OU NORMAS QUE SE DEVE TER EM CONTA NA ENTREVISTA NA PERSPECTIVA DE ALARCOM,(1986:120/121)
CENÁRIO

A entrevista segundo Alarcom, (1981:118) deve ser habitualmente num consultório externo de um hospital ou de uma clínica.
A entrevista deve proceder em um ambiente confortável, sem interrupções, deve haver um mínimo de comodidade, privacidade com vista a facilitar a relação entre o psiquiátra e o paciente.
Não é frequente, por outro lado, que a entrevista se desenrole num cenário não tradicional, tais como na cabeceira de um paciente hospitalizado, as vezes em um ambiente precário de um centro comunal, as vezes o psiquiatra é chamado em um caso de emergência.
A entrevista por mais que seja em um ambiente não formalmente adequado, deve seguir as normas ou caracteristicas acima mencionadas.
CONTACTO INICIAL
O psiquiátra deve apresentar-se e colocar o paciente a vontade, o psiquiátra deve ter em conta a pontualidade do paciente, se vem acompanhado ou sozinho. Desde o primeiro momento o psiquiátra deve observar o seu paciente, bem como verificar a atitude e disposição psicomotora, a aparência, como está vestido, a sua postura corporal, os gestos ou gesticulações, a expressão facial (principalmente, o olhar ou o contacto visual), bem como o tom da voz.
O contacto será facilitado se o paciente se sentir esclarecido, assegurado do respeito a sua privacidade e da receptividade as suas queixas: cabe ao psiquiátra agir com zelo e sensibilidade permitindo que o paciente se expresse sem receio de preconceitos ou julgamentos.
A atenção do médico deve não só acompanhar o que o paciente diz, mas também como o diz e, o que está fazendo enquanto diz; ao mesmo tempo, é importante que o médico esteja atento às suas próprias reacções, registrando-as normalmente para posterior elaboração. Gestos e comentários devem ser controlados.

A entrevista pode ter início com perguntas como “em que posso ajuda-lo?” ou “o que o trouxe a esse consultório?” ou “porque é que acredita que necessita de tratamento?”. Quando a iniciativa para o diálogo parte do paciente a escuta atenta por alguns minutos deve servir para encontrar a melhor forma de estabelecer o contacto.
É importante que o psiquiátra faça o registro do relato verbal do paciente. O médico deve ser cortêz, amistoso e empático, mas sempre pautando sua conduta na atitude profissional.
O DESENROLAR DA ENTREVISTA- CONDUÇÃO

As perguntas precisam ser claras, formuladas de modo que o paciente as entenda sem dificuldades. O psiquiátra não deve deter-se em detalhes irrelevantes. Questões padronizadas e interupções mal feitas dificilmente irão favorecer o clima necessário para um contacto produtivo.
O examinador deve adaptar a entrevista ao paciente não o paciente a entrevista. Tanto quanto possivel, a entrevista deve ser dinámica, de modo a permitir o fluxo de informação e espaço para que o paciente mencione aquilo que julga importante. Não raro, um detalhe pronunciado espontaneamente pode mudar o rumo da entrevista, a conclusão diagnóstica e toda conduta do caso.
As omissões, hesitações, reações e gestos do paciente estarão indicando o campo a ser explorado tanto quanto aquilo que ele diz. A tarefa requer tanto respeito a sensibilidade do doente e muitas vezes a abordagem indirecta.
Por vezes, o paciente não consegue comunicar suas experiências por não saber entende-las ou não encontrar palavras que as descrevam. A auto-imagem e o receio de admitir o problema por si mesmo podem estar envolvidos na negação da doença (depressão, ansiedade patológica), observando-se com frequencia a omissão de episódios vividos (abuso sexual na infância, estupro) ou, certas emoções e sentimentos (medo, ódio, autodepreciação) que lhe provoquem dor ou vergonha.
O psiquiátra não deve jamais formular interpretações na primeira entrevista.
DURAÇÃO
Formalmente, a entrevista requer 50 minutos e, certamente um tempo inferior a este pode ser insuficiente, segundo Rogers, (1979:256) não é aconselhavel que a entrevista tenha uma duração de 60 minutos.
A entrevista começa no momento em que o médico e o paciente se encontram, se não antes. A constituição física e expressão facial do paciente, seus trajes, gestos, movimentos, postura, reacções e tom de vóz podem oferecer indicações úteis não só sobre o quadro clínico como também a melhor maneira de abordar o caso.
Um bom psiquiátra deve ser flexível, isto é, deve canalizar o periodo introdutório com o paciente para assumir comando da solução e dar início a entrevista propriamente dita.
CONCLUINDO A ENTREVISTA

Segundo Almeida ,(1996:11) é conveniente fazer anotações desde o principio, mas de modo a não interferir com o curso do exame e com a observação do paciente. A fluidez da comunicação com o paciente tem prioridade durante toda a entrevista e, se necessário, as anotações devem ser deixadas para o final.
O médico deve oferecer ao paciente um sumário daquilo que registou, destacando o que parecem ser os pontos centrais do problema. É recomendavel, então, que pergunte ao paciente se este acha que seu problema foi registado correctamente (exemplo: “você acha que estou com uma noção clara das suas dificuldades?”) e se há algo mais que quer acrescentar (exemplo: há algo que você julga importante e que queira me dizer mas que não foi mencionado durante a entrevista?). Em seguida , as conclusões da avaliação e os próximos passos serão apresentados ao paciente de forma clara, incluindo-se aqui todas as instruções (exemplo: dose e horário de medicação, próximas consultas) e demais aspectos de acompanhamento clínico (exemplo: motivo dos exames laboratoriais ou de encaminhamento para psicoterapia).
O paciente deve ser encorajado e manifestar qualquer dúvida que possa ter a respeito. Uma vez que suas dúvidas tenham sido respondidas, a entrevista pode ser encerrada.
IMPORTÂNCIA DA ENTREVISTA
A entrevista como um processo constante e dinámico de exploração e de sucessivos diagnósticos é de capital importãncia para todo trabalho psicológico psiquiátrico pois, a entrevista é como já se disse o marco inicial da consulta assim como do tratamento psicológico. Dentre muitas importancias da entrevista citaremos algumas das mais importantes nomeadamente:

Permite levantar dados que vão dar direcção a terapia;
Permite elaborar a história clínica e exame do estado mental do paciente e, obter informações relevantes e ordená-los de modo coerente;
Permite fazer uma exploração e diagnóstico da doença;
Permite organizar um raciocinio clínico sobre o caso e elaborar o diagnóstico e a dfinição do tratamento;
Fornece uma variedade de estratégias para o registo de informações (PEREIRA, 1996:10).
ANÁMNESE E SEUS OBJECTIVOS

Conceito:
Anámnese significa interrogatório. É a parte da história clínica em que se recolhem dados relevantes da filiação, motivo de consulta antecedentes etc. A Anámnese é um instrumento muito aplicado na prática médica e psicológica. Os esquemas da anámnese variam de instituição para institição e de terapeuta para terapeuta. O que um psicanalista obtem da anámnese tem notaveis diferenças com o que um comportamentalista e outros obtem (Vallejo, 1998:72/3).
Depois de reunir todos os dados, o técnico de saúde mental organiza os dados de modo a dar uma ideia da personalidade do indivíduo e das suas caracteristicas de normalidade e de anormalidade.
Segundo o grau de preparação do técnico, este pode acrescentar ou não uma opinião pessoal sobre o tipo de doença embora, na maior parte dos casos seja preferível limitar-se ao quadro das causas prováveis, factores e sintomas da doença. Os dados duvidosos devem ser registrados como duvidosos e as interpretações dos dados como interpretações e não como factos.(Gameiro,1989: 46).
Na perspectiva de Vallejo ,(1998:73) na anámnese colhemos, como já refirimos, dados sobre a filiação, motivo de consulta, história da enfermidade actual, antecedentes pessoais e antecedentes familiares que passaremos a citar:
Dados da filiação-onde se procura conhecer o lugar de origem, idade, estado civil, profissão, situação socioeconómica etc.;
Motivo de consulta- breve discrição nas palavras do paciente, sobre o problema para o qual necessita de ajuda ou veio a consulta. A queixa representa o motivo que levou o paciente a procurar o médico e indica a entrada do terreno a ser explorado no curso do exame (Almeida etal, 1996:11).
História da enfermidade actual onde se regista o momento dos primeiros sintómas bem como a evolução ao longo do tempo , tratamentos recebidos etc. Estes dados da anámnese podem ser fornecidos se necessário pelos familiares do paciente em caso de falta de colaboração ou incapacidade deste.
.
Antecedentes pessoais- onde recorre-se a biografia tanto normal como patológica considerando os dados da sua infãncia, parto, latência, controle de esfínteres, locução (primeiros sons, primeiras palavras), comportamento infantil, emoções dos primeiros tempos, atitude para com os pais e irmãos, reacções ao nascimento dos irmãos e quando afastado dos pais, convêm detalhar a vida na escola a nivel do rendimanto, as relações com os colegas e professores bem como as actividades sexuais dos primeiros tempos, devemos tambem estudar o comportamento e hábitos durante a puberdade e adolescência.
Atitude para com o crescimento e o próprio corpo, aspectos da socialização e adaptação ao meio ambiente, inclinações e experiências, fantasia hetero e homosexuais, seguir-se-á assim ao conhecimento da vida conjugal e familiar (casamentos, relações extraconjugais, filhos, idade ao casar-se, idade e sexo dos filhos) bem como a sua vida profissional e a sua situação socioeconómica.
Antecedentes familiares- recolhe-se os dados familiares de parentesco, estes antecedentes familiares se revestem de maior interesse psicopatológico ao estudar as relações emocionais. Caso o paciente tenha sido adoptado, informações sobre sua familia natural e sua familia adoptiva são igualmente necessárias.
Se os pais não são vivos, a causa da morte e a idade do paciente na ocasião da morte são importante. Uma história de suicidio pode sugerir um problema familiar.
HISTÓRIA CLÍNICA
Conceito:
História clinica é o registro completo que se efectua e se guarda sigilosamente de todo paciente que atendemos. Uma história clinica começa quando o paciente é visto pela primeira vez, e termina quando nos despedimos definitivamente dele, uma vez efectuado o seu tratamento.( Vallejo,1998: 72 ).

Na realidade confunde-se a história clinica com a anamnese, e frequentemente usam-se como sinónimos, o que não é correcto, pois a estrutura da história clinica inclui a anamnese; a exploração fisica, psicopatológica; orientação diagnóstica e prognóstica; tratamento, evolução e comentários.
CONCLUSÃO

O marco inicial para qualquer intervenção psicológica ou psiquiátrica e seu tratamento é a entrevista. Dentre vários métodos usados por estes profissionais na área interventiva, a entrevista reveste-se de grande importãncia.
A entrevista é a conversação face a face com vista a obter informações concretas para avaliar a personalidade do indivíduo, com fins de aconselhamento ou terapeuticos. Ela tem a função de exploração ou de diagnóstico nas quais se iniciam as próprias funções terapeuticas.
As entrevistas podem classificar-se dependendo do enfoque teórico ou escola do entrevistador. Por exemplo, um psicólogo que usa um enfoque psicodinámico preocupa-se com aspectos inconscientes do sujeito entrevistado a fim de poder compreender os seus problemas enquanto que o enfoque comportamentalista avalia o comportamento manifesto do indivíduo tendo em conta determinados estímulos. O modelo médico busca sinais e sintomas para obter informações sobre o estado mental do paciente.
A entrevista pode ser classificada também tendo em conta os seus objectivos e estrutura. Quanto aos objectivos podem ser de diagnósticos, psicoterapéuticos, de desligamento e de pesquisa e, quanto a estrutura podem ser estruturadas, não estruturadas e semi-estruturada.

A utilização da entrevista requer determinados procedimentos ou normas que tem a ver com o cenário, com o primeiro contacto ou contacto inicial, a condução da própria entrevista assim como aspectos que tem a ver com a duração da entrevista. A utilização adequada destes procedimentos pode condicionar o sucesso da entrevista.
Um dos aspectos importantes na entrevista e a formação da anamnese ou história do peciente que consiste no interrogatório que se reflecte na recolha de dados relevantes sobre a filiação do paciente, motivo da consulta e os antecedentes passoais e familiares do paciente.
Um aspecto que se tem de reter nesta discussão, é a história clinica que é muitas vezes confundida com anamnese. A história clinica contrariamente a anamnese é um registo “ completo” que se efectua desde o primeiro encontro com o paciente até a ultima consulta. A história clinica engloba assim a anamnese.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:

ALMEIDA, Osvaldo Perreira etal, (1996), Manual de Psiquiatria, 1ºed, Editora
Guanabara, Rio de Janeiro.
ALARCON, Vidal (1986) Psiquiatria, Editorial Panamericana, Buenos Aires.
BEÁ, Eulália Torras (1998) Entrevista e Diagnóstico em Psiquiatria e Psicologia
Infantil, Edições Paidós Hibérica, sl.
CHAPLIN, J P (1981) Dicionário de Psicologia, Publicações Dom Quixote, Lisboa.
GAMEIRO, Aires (1989) Manual de Saude Mental e Psicopalogia, 4ªed, Edições
Salesianas, Porto.
RIBEIRO, José Luís Pais (1999) Investigação e Avaliação em Psicologia e Saude, C.L.I.M.E.P.S.I Editores, Lisboa, Portugal.
VALLEJO, Rui Loba (1998) Introducion a La Psicopalogia y la Psiquitria, 4ºed, Edicion Maeson.
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Tema: Psicopatologia da Percepção e da Memória
Caros colegas do “Clube de Opinião Científica”, estamos cada vez a entrar em contextos científicos,[...], destavez vamos examinar os Processos de Ensino-Aprendizagem em relação aos distúrbios de Percepção e da Memória. Estamos confiantes que os caros colegas deverão encontrar nisso um proveito científico mais rico para usar nas nossas escolas (Moçambicanas).

INTRODUÇÃO
Falar da psicopatologia da percepção e da memória, na área de ensino e aprendizagem, é referenciar a grande responsabilidade que o professor tem, relativamente na sua acção docente.
É certo que o professor lida com diferentes crianças, onde cada uma destas traz consigo o seu cunho individual, a partir do seu património genético até à influência sócio-cultural, fazendo com que cada criança de facto, tenha uma personalidade diferente da do outro. Neste contexto, referimo-nos da especificidade que cada indivíduo possui em relação aos outros.
Também é verdade que cada pessoa aprende, assimila e assume a realidade de acordo com as suas particularidades. É nesta vertente onde surge a perícia do docente que assume um papel não menos de destaque pois, conhecendo as particularidades de cada criança, o professor criará condições favoráveis para a boa execução do PEA-Processo de Ensino-Aprendizagem.
Partindo do posicionamento supracitado, como é que se pode realizar tal aprendizagem? E o que dizer da nossa realidade onde grande parte dos docentes não possuem formação psico-pedagógica e as turmas são numerosas?
Estas e outras questões de reflexão e que se tornam num desafio ao nosso ensino, surgem ao longo do nosso debate, e que não são esclarecidas como tal, mas sim uma sensibilização sobre o assunto é pertinente, fundamentalmente ao acharmos que nem todos os alunos presentes numa sala de aulas têm as mesmas condições de saúde, especificamente, a percepção e a memória, alvos deste trabalho, exigindo do professor uma atenção sobre o assunto. É com este objectivo que foi elaborado o nosso debate.
O debate está dividido em duas grandes partes, a saber: a primeira, trata sobre a psicopatologia de percepção, subdividido em itens que achamos pertinentes fazer menção; da mesma forma, esta a segunda parte que aborda sobre apsicopatologia da memória. A terceira, trata sobre as implicações pedagógias, seguidas pela conclusão. A sua elaboração foi possível através de uma consulta bibliográfica, de obras presentes na lista em anexo.
PSICOPATOLOGIA DA PERCEPÇÃO
Definição de Conceito

Percepção:
Conjunto de fenómenos pelos quais tomamos conhecimento dos estímulos distintos do próprio acto de conhecer através da modificação dos órgãos dos sentidos.

Transtornos da percepção:
São alterações da percepção que um indivíduo sofre na sua personalidade.
Tipos de Transtornos da Percepção
As alterações da percepção podem ser agrupadas em dois tipos consoante as características:
Quanto ao número e intensidade;
Quanto a qualidade.
Quanto ao número e intensidade
Este tipo de alterações subdivide-se em:
Hipostésia;
Hiperestésia;
Anestésia;
Nas hipostésias e hiperstésias, o indivíduo tem uma percepção deformada dos objectos reais. As imagens são ilusórias ou ilusões.
Hipostesias
Nas hipostesias, os estímulos reais quase não são percebidos. Os doentes quase não sentem ou não percebem estímulos relativamente intensos para outras pessoas. Os mesmos estímulos reais quase não são percebidos. Os doentes afectados por estes transtornos, dão a entender que não sentem e nem percebem estímulos relativamente intensos para outras pessoas, tal como é o caso do frio, do calor, do barulho, etc.
Exemplo: Num dia de calor intenso ( 40 graus ), o doente pode não sentir este calor e pode usar roupa de inverno.
Hiperestesias
Nas hiperstesias, os estímulos reais são percebidos pelo indivíduo com maior intensidade. Os doentes que sofrem de hiperstesia sentem-se incomodados por estímulos a que os outros indivíduos não ligam.
Exemplo: Frio, calor, etc.
Anestesia
Os mesmos estímulos reais para todos os indivíduos, não são percebidos pelo paciente. Quer dizer, nas anestesias há ausência de estímulos reais no paciente.
Nas hipostesias e hiperestesias, o indivíduo tem uma percepção deformada dos objectos reais , as imagens são ilusórias.
Quanto a Qualidade
Quanto à qualidade, as perturbações qualitativas classificam-se em:
Ilusões;
Alucinações;
Ilusões
As ilusões surgem como consequência de estímulos. Os factores que influenciam as ilusões são os estados emocionais tais como o medo, o entusiasmo, a dor, atc.

As ilusões ou imagens ilusórias são percepções deformadas dum objecto real. Em todas as pessoas encontramos ilusões normais em forma de estados emocionais chamados catatímicas; Por outro lado, há ilusões doentias por causa de estados emocionais intensos e também ilusões que além da deformação, podem incluir uma interpretação patológica.
Neste caso, trata-se de delírios de pensamento. Exemplo: Confundir uma árvore com uma pessoa, seria uma ilusão simples, mas ver no enfermeiro um espião que vem matar o doente, seria uma ilusão delirante
Alucinação
As alucinações estão relacionadas com perturbações extremamente complexas, não localizáveis, motivados por afeições difusas a nível geral do Sistema Nervoso. Elas são percepções de objectos.
Podem ser originadas por lesões do Sistema Nervoso, tumores cerebrais ou estimulações eléctricas no encéfalo, uso e abuso de bebidas alcoólicas, produtos químicos ou substâncias psicodislécticos tais como morfina, LSD –25, etc.
É a percepção sensorial de um objecto irreal, acompanhada da convicção firme actual da sua presença espacial. Para o alucinado, trata-se de uma percepção real, que até modifica o seu compertamento.
Os sonhos ou imagens oníricas são formas de alucinacões das pessoas normais, que são recordadas e criticadas no estado de vigília. Neste caso, as alucinações do doente só são autocriticadas durante o processo de cura.

Por sua vez, as alucinações classificam-se em: Pseudo-alucinações ou alucinações elementares ou alucinosess, alucinações psíquicas e alucinações provocadas.
Pseudo-alucinações, ou alucinações elementares, ou então alucinoses
São alucinações acompanhadas de viva impressão de ouvir ou ver, mas não propriamente de convicção de estar perante o objecto. As vozes vêm de dentro do próprio doente, representando fenómenos do seu pensar. Exemplo: “É como se um paciente contasse: “é como se eu agora estivesse em casa com o meu marido...”.
Alucinações Psíquicas
São alucinações sem convicção do objecto exterior. Os doentes chegam a estabelecer conversas à distância com pessoas que não estão presentes. Comunica-se com a outra pessoa por intermédio do pensamento. Trata-se apenas de alucinações de linguagem interior e os pensamentos não são sonorizados.
Nesta categoria de alucinações psíquicas encontramos as alucinações extracampinas, ou seja, aqui, o doente “ vê” atrás de sí ou atrás da parede.
Alucinações Provocadas
Não se trata de perturbações simples, mas de transtornos que modificam o estado afectivo, e através dele, a própria percepção. As coisas mais banais tomam aspecto de imagens fantásticas e agradáveis.
O espaço e o tempo são anulados e o indivíduo fica no seu eu artístico e alienado. Essas alucinações são resultantes do consumo de uma série de substâncias químicas e orgânicas ( psicodilépticas ) que provocam alucinações nas pessoas normais. Exemplo: A mesvalina, o haxixe, a canabis, a psilocibina, o LSD 25, a cocaína, etc. O consumo dessas drogas provoca sempre uma lesão ou disfuncão fisiológica do cérebro.

Semiologia das perturbações das percepções
As hiperestesias são frequentes nos neuróticos e nos tripocondríacos em relação aos estímulos cinestésicos. As hipostesias e anestesias existem nos casos de depressão, nos angustiados, no estado estupor, nas depressões pós –infecciosas e pós-traumáticas, também nos estados crespusculares, na catatoria, nos olingofrénicos e nos estados demenciais.
Em certas doenças existem simultaneamente hiperstesias em certos estímulos e hipostesias em relação a outros. Exemplo: na excitação mnémica e da angústia e depressão.
As ilusões são frequentes nos angustiados, nos maníacos devido a oscilação da tensão. Nos imbecís por falta de capacidade descriminativa, nas alterações da consciência, nas enfermidades cerebrais orgânicas, nos estados de inquietação dos melancólicos e na esquisifrenia, mas também em todos os estados emocionais intensos de prazer, cólera, medo, dúvida e ansiedade.
As alucinações encontram-se geralmente na esquizofrenia. Nos esquizofrenicos de forma paranoide e parafrenica, segundo Gameiro, ( 1989: 250 ), as alucinações auditivas estão associadas ao delírio persecutório, que até alguns tendem a executar as ordens recebidas, quando as vozes tomam um tom imperativo de defesa e ameaça. As alucinações auditivas aliadas á lucidez de consciência indicam a hipotese de uma esquisofrenia sobretudo nos jovens.
Na esquizofrenia surgem ainda as pseudo-alucinações do pensamento sonorizado, roubo de pensamento, enquanto que as alucinações visuais aparecem nas formas mais agudas de esquizofrenia ou seja, a esquizofrenia é a única doença afectada por alucinações visuais fora do campo visual. Exemplo: ver atrás da cabeça, do lado da parede ou porta.
Na psicose maníaco depressiva as alucinações autenticas são raras, entretanto são comuns as alucinações e falsos reconhecimentos do já visto. Na psicose alcoolica, as alucinações visuais são intensas e tácteis, enquanto que na fase aguda da psicose alcoólica as alucinações tomam a forma de objectos deformados no seu tamanho ( micropsia e macropsia ). Exemplo: ratos grandes, elefantes pequenos, etc.
Na epilepsia, as alucinações estão sob forma de visões, audições e cinestésias, geralmente são nítidas e angustiantes ( Gameiro, 1989: 251 ). As alucinações gustativas e olfativas surgem nas psicoses com carácter de cronicidade e geralmente são um mau prognóstico. Conforme ainda o mesmo autor, as pseudo-alucinações e as alucinações psíquicas surgem quer nos estados esquizofrénicos tal como nos estados depressivos.
II.PSICOPATOLOGIA DA MEMÓRIA
2.1.Noção de Memória
Memória é a capacidade que um divíduo tem de conservar e posteriormente reproduzir as suas experiências. Ela aparece com as formas mais humildes da vida. Os organismos vegetais e animais mais elementares conservam o traço das modificações que sofreram, os rítmos vitais, fenómenos periódicos em interação com as influências exteriores tais como a luz, o calor e outros estímulos, persistem certo tempo depois destas influências terem cessado de agir, criando assim o rítmo-recordação de uma memória por mais desagradável que seja.

Segundo Gameiro, ( 1989: 251 ), por memória entendem-se as funções de fixação, conservação das experiências e vivências do passado ( originárias da percepção ), da sua evocação e do seu reconhecimento no presente. Partindo do princípio de que toda a vivência deixa vestígios no psiquismo.
A memória permite reagrupar um conjunto de fenómenos e de actividades que integram tanto os processos biopsicológicos como psicológicos que não podem ser reproduzidos actualmente senão porque certos acontecimentos anteriores, próximos ou longíquos no tempo, modificaram de modo persistente o estado do organismo.
2.2Transtornos da Memória
O papel desempenhado pelo ácido ribonucléico ( ARN ) como um dos meios de transporte de informação nas operações químicas do cérebro, é de extrema importância para a evocação da memória.
A síntese do A.R.N. entre outros, pode ser interrompida quando surgem factores patológicos tais como a privação do oxigênio de toda a parte do cérebro, choques violentos, ataque infeccioso e outros.
Certas tromboses arteriais provocam a formação de um coágulo de sangue que pode obustruir uma artéria cerebral o que pode ocasionar uma súbita baixa de oxigênio no sistema de irrigação do cérebro. Esta irrigação pode ser total ou parcialmente interrompida, e, conforme a importância dos prejuísos sofridos, estaremos em presença duma perda total ou parcial da memória.
Assim, podemos até contar desregramentos na função mnemónica, quer perturbadores quer delirantes. A incapacidade da memória em repôr todos os factos que constituem a vida dum indivíduo até um determinado dia da sua existência cháma-se amnésia.

A amnésia é considerada uma doença que corresponde a incapacidade das células neuróticas porem em funcionamento os circuítos eleçtricos e químicos bem como a incapacidade de alimentar o cérebro com o ácido ribonucleico, essencial ao transporte das informações.
Os transtornos da memória podem ser de fixação mnémica e de evocação e reconhecimento.
2.3.Transtornos de Fixação Mnémica
Os transtornos de fixação mnémica ou perturbação da capacidade de gravar as novas informações/ vivências impedem o indivíduo de relacionar o novo com o já aprendido de forma selectiva; pode ser por um período determinado que se segue a um traumatismo orgânico ou psíquico, ofuscamento da consciência por agitação, psicose alcoólica, choque violento, ou a todas experiências novas do indivíduo.
Amnésia Anterógrada ou de Memorização
A amnésia anterógrada torna a pessoa incapaz de evocar aquilo que aconteceu do traumatismo para diante isto é, a pessoa já não consegue estabelecer novas memórias a longo prazo.
Tudo acontece como se as recordações uma vez gravadas, já não pudessem ser evocadas, á medida que vai se dando a sua fixação, elas vão se dissolvendo; no entanto, as antigas recordações mantém-se intactas e são evocadas com facilidade. Esta amnésia pode ser acidental, em consequência dum choque na cabeça, duma emoção ou de uma emoção violenta.

Também pode ser observada na evolução senil, na paralesia geral, em todas as confusões mentais e nos epilépticos. Pode ainda verificar-se em consequência da administração de medicamentos à base de benzodiazepina onde o sujeito actua normalmente, continua as suas actividades com a sua eficácia habitual mas ao fim de algumas horas já não se lembra nada do trabalho que acabou de fazer.
Amnésias Retrógradas ou de Recordação
A amnésia retrógrada abarca um período de vida que é impossíovel evocar. A pessoa fica totalmente incapacidade de relembrar memórias do passado. Este tipo de amnésia pode ser massiva, abrangente ou selectiva.
Gameiro, ( 1989: 253 ), afirma que amnésia retrógrada é aquela que atinje os conhecimentos anteriores a um traumatismo cerebral que pode ser originada por um acidente mecânico, uma apoplexia, um íctus, uma tentativa de enforcamento, uma intoxicação por óxido de carbono, embriaguez grave, ou causada por traumas emocionais intensos.
Neste tipo de amnésia o indivíduo, debaixo duma emoção violenta, pode realizar uma série de acções muitas vezes repreensíveis e violentas ( crimes ) de que não se recorda quando volta ao normal.
A maior parte destas ausências de memórias ( lembranças ) só sinais precursores duma tendência para epilepsia, podem ser provocadas por um choque violento.
Existem também as amnésias electivas, onde a lacuna da memória incide unicamente sobre um tema global com forte carga afectiva. Tanto pode ser uma lacuna relativa a um acontecimento, como uma pessoa ou problemas de ordem profissional ou pessoal.
A amnésia retrógrada ultrapassa o período de algumas semanas ou anos, mas frequentemente reduz-se a horas ou dias. Às vezes pode apagar totalmente a vida anterior do indivíduo de forma reversível ou irreversível. Geralmente, quando as recordações voltam o paciente começa por recordar os acontecimentos mais antigos.
Amnésia Total
Este tipo de amnésia envolve os dois tipos de amnésia anteriormente abordados, a amnésia aterógrada e retrógrada, simultaneamente na qual o indivíduo esquece toda a vida, antes e depois do traumatismo.
Amnésia em Mancha de Óleo
Neste tipo de amnésia a falha da memória estende-se como uma mancha de óleo, insensivelmente e progressivamente. Partindo de certos conhecimentos guardados no cérebro, a amnésia apaga-os para atacar outras categorias de recordações ou então, ao apagar acontecimentos passados, ela vai progredindo e apaga os outros conhecimentos contíguos mergulhando cada vez mais no passado e fazendo desaparecer, de passagem todas as recordações que com eles se prendem.
Esta amnésia vai dos factores recentes aos mais antigos. Começando pelos afectivos, depois os intelectuais deixando ficar aqueles insignificantes que aprendemos na infância como por exemplo, as cantigas, as advinhas.
A progressão regular do esquecimento obedece a lei do desaparecimento das recordações que vão do complexo ao mais simples, do recente ao passado, dos conhecimentos intelectuais aos saberes mecânicos.
Amnésias Sensório Motoras
Este tipo de amnésia subdivide-se em amnésias sensoriais ou agnosias e amnésias motoras ou apraxias.

As amnésias sensório motoras afectam a memória das imagens. As agnosias podem afectar qualquer dos nossos sentidos e caracterizam-se pela impossibilidade de reconhecer um objecto, um cheiro, um sabor ou um ruído. As interpretações efectuadas pelo cérebro deixam de ocorrer, as conexões deixam de se fazer.
A agnosia corresponde à dissolução de um conteúdo mnémico específico onde o doente sente mas não reconhece o que sente. Exemplo: um doente afectado por uma agnosia visual conserva uma visão perfeita mas não reconhece o que vê. Encontramos agnosias visuais, tácteis, auditivas e gustativas.
Amnésias Motoras ou Apraxias
A apraxia é o esquecimento de gestos. O indivíduo lembra o acontecimento mas é incapaz de desenvolver os gestos adequados à situação. Exemplo: o indivíduo pode reconhecer a caixa de fósforos, mas ser incapaz de acender um palito.
Na apraxia há uma amnésia de esquema motores, ela incide numa série bem definida de gestos dentre outros, podemos citar a agrafia que é a perda da possibilidade de escrita e a afasia que é a perda da possibilidade da fala.
2.4.Transtornos de Evocação e Reconhecimento
Nos transtornos de evocação e reconhecimento, encontramos para além dos que já abordamos anteriormente, a hipermnésia, a hipomnésia e a amnésia.
Hipermnésia
É a capacidade de evocar lembranças com grande vivacidade e pormenor. Uma avalanche de recordações desordenadas, em grande confusão.

A hipermnésia não é propriamente memória a mais, mas sim, uma maior facilidade de recordar pormenores de cenas vividas e acompanhadas de tonalidade afectiva.
Certos indivíduos que têm hipnose apresentam uma indubitável hipermnésia. Ressurgem as recordações da mais tenra infância e ao despertar, não se lembram de nada mas reconhecem quando o hipnotizador lhes comunica as recordações evocadas durante a experiência que estas são verdadeiras. Este tipo de amnésia manifesta-se frequentemente por ocasião de operações cirurgicas, por ingestão de certas drogas como a absorção da mescalina ou do LSD 25.
Hipomnésia
É uma disfunção da capacidade de evocação, correspondendo a uma certa lentidão mnémica.
Amnésia
É a incapacidade de recordar as experiências vividas num certo período. É um estado mórbido que implica um esquecimento total ou parcial de um determinado período de vida ou de certa categoria de recordações.
Este estado mórbido pode aparecer na sequência de um choque violento, físico ou psíquico.
A amnésia acompanha também doenças mentais; Toma uma forma particular na demência senil onde as recordações recentes apagam-se mais depressa que as antigas. ela pode ser total ou parcial em relação ao período considerado, a antes e a depois dum acontecimento traumático.



Ecmnésia
Consiste numa revivescência repentina do passado, semelhante à que se dá nas pessoas que chegam a estar na iminência de morrer por afogamento, asfixia ou outro tipo de acidente.
Designa a alucinação do passado, num momento o doente toma o presente pelo passado e logo a seguir ele já não reconhece o passado e toma-o pelo presente, quer dizer, neste tipo de pertirbação o passado é tomado por presente, correspondendo a uma dissolução da consciência.
Ilusões Mnémicas
São lembranças acompanhadas de dados fictícios e fantásticos.
Alucinações Mnésicas
O doente imagina cenas passadas com ele, firmemente convencido de estar apenas a recordá-las. São sistemáticas e imutáveis. Por vezes há nelas uma mistura de lembranças e de imaginação, mas nesse caso, já são fabulações.
Fabulações
São produções da fantasia, reconhecidas como localizadas num certo tempo e espaço, destinadas a preencher as lacunas das lembranças desligadas da vida passada.
Criptomnésia
O doente tem sempre a impressão de que vive factos novos, quando afinal refere lembranças. Conta coisas recordadas que não reconhece como recordadas mas como novas.
2.5. Semiologia das perturbações da memória
A fixação mnémica ou a perturbação da capacidade de gravar novas informações, constitui num dos sintomas básicos da síndrome de Korsakov, das psicoses orgânicas e das oligofrenias.
A amnésia anterógrada é típica da psicose de Korsakov, das lesões cerebrais agudas ou crónicas, mecânicas ou tóxicas.
A amnésia retrógrada verifica-se nas psicoses senis, na arteriosclerose cerebral, após um íctus, nos traumatismos craneanos com perda de consciência, nas intoxicações com o óxido de carbono e na embriaguez grave.
A amnésia total observa-se em estados graves de demências orgânicas e de amnésias. Por sua vez, as ilusões mnémicas aparecem nos esquizofrénicos, no alcoólismo agudo e crónico, nos epilépticos, em que são acompanhadas de obunilação da consciência, e nas esquizofrenias paranóides.
As alucinações mnémicas são frequentes nos esquizofrénicos paranóides e, por sua vez, nos senis.
As fabulações verificam-se nos parafrénicos, nos alcoólicos ( Korsakov ), nos orgânicos, nos paralíticos de forma maníaca, e também nos senis no caso de serem provocadas com perguntas.
A impressão do já visto observa-se nos esquisofrénicos, e nos epilépticos.
III.IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
No processo de ensino e aprendizagem, um aluno que tenha problemas de percepção, apreende informações deformadas que lhe vão conduzir a uma aprendizagem também deficiente porque a interpretação que faz sobre a realidade, é irreal.
Nestes casos, o professor deve tomar uma atitude de atenção. Por exemplo: um aluno com problemas de alucinações psíquicas pode estar a ouvir vozes de pessoas em plena aula. Este facto faz com que o aluno não esteja atento naquilo que é sobre a aula mas sim ocupado à sua perturbação.
Por outro lado, a deficiência da percepção pode estar relacionado ao consumo de substâncias tóxicas que, de pouco aos poucos vão degradando o próprio indivíduo e se tornando dependente.
Neste tipo de situação, como anteriormente referimos, o indivíduo perde a noção do tempo e do espaço e as suas faculdades cognitivas vão se reduzindo cada vez mais e a própria aprendizagem se tornando cada vez mais deficiente.
Em relação a memória, entendemos que ela assume um papel importante na vida do Homem não simplesmente pela função de invocar mecanicamente informações já adquiridas, mas sim no próprio processo de acomodação de nova informação e, consequentemente, a elaboração de um novo pensamento. Neste caso, a memória, funcionando em complementaridade, é como um “facilitador” de um novo pensamento e de um novo conhecimento.
Para tal é fundamental, é necessário que o indivíduo tenha uma memória, em todas as suas categorias, saudável.
Por exemplo, um indivíduo que tenha amnésia anterógrada, pode ter dificuldades de invocar informações e consequentemente pode ser lenta em acções pois, não consegue fazer uma combinação a actividade actual com a informação anterior que lhe pode ser útil .
CONCLUSÃO
Chegados a este ponto, concluímos que o conhecimento das perturbações da percepção e da memória é de extrema importância na acção docente porque permite que o professor conhecendo estas dificuldades, ajude as crianças na sua aprendizagem.
Como exemplo: as crianças com hipopercepções podem estar sentadas em frente para melhor poderem captar as informações; assim também pode acontecer para com as crianças hiperceptivas, podem melhor se acomodar no fundo da sala.
Se se tratar de um caso que necessite de uma intervenção médica, é fundamental que o professor saiba devidamente providenciar esta acção entrando primeiro, em contacto com seu encarregado de educação para a tomada de conhecimento sobre a situação que melhor saberá providenciar as devidas acções.

Assim, se se tratar de um professor não atento a estes pormenores acabará definitivamente acusando as crianças de não aprender devidamente , de não serem inteligentes, etc. Também se se trate de turmas numerosas, haverá dificuldades de conhecer cada particularidade que cada criança possui.
BIBLIOGRAFIA:
GAMEIRO, Aires ,(1989) Manual de Saúde Mantal e Psicopatologia; Ed. Salesiana, Porto.
GUERRA, Ajurria ,(...) Manual de Psiquiatria, 2ª ed., Revista Ampliada, Masson Editeur, Paris.

SARAIVA, Augusto ,(1974) Psicologia, 6º Ano Liceal, Editora Educação Nacional, Porto.
VALLEJO, R. Loba ,(1998) Introducion a la Psicología y la Psiquiatria, 4ª ed., Edission Maeson.
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Tema: Psicopatogia da Motricidade
Caros colegas do “Clube de Opinião Científica”, o crucial da ciência está em encontrar cada vez mais novos campos de pesquisa,[…], novos debates nos trazem mais valia para o crescimento do nosso “clube”; nós podemos voar, voar, voar para sempre e sem com isso significar que estamos encontrando respostas acabadas…, não, não mesmo,[…], porque a ciência não quer respostas acabadas, mas sim, resppostas que criam outras perguntas…, “os quês…?,” constituem e são instrumentos da ciência produtora da humanidade.(…)!
INTRODUÇÃO
A dissertação que a seguir se apresenta tem como objectivo, tecer considerações à volta do tema “Psicopatologia da motricidade. Para a sua melhor compreensão, começaremos por fazer a definição dos conceitos chaves seguida por uma breve abordagem sobre o fundamento da motricidade, sua importância e, a compreensão do significado global na vida humana e na esfera da personalidade total do indivíduo.
Na segunda instância focalizaremos o nosso estudo a psicopatologia da motricidade, diferenciando umas patologias de outras que geram perturbações motoras, onde falaremos dos tiques, sua localização, formas, manifestções, diagnóstico etiologia, patogenìa, tratamento, evolução e semiologias, seguidamente, trataremos dos distúrbios Psicomotores, tais como, Estupor na Esquizofrenia; Estupor Depressivo ;Estupor Psicogénico e estereotipias motoras.
No fim da abordagem apresentaremos em geito de conclusão uma abordagem suscinta sobre o fundamento do nosso debate que se assenta sobre a essência da consciência na actividade,(...), e desejamos desde já que os caros colegas tenham uma boa colaboração e crítica científica...!
Psicopatologia da Motricidade
1.Conceito de motricidade:
Segundo Scharfetter , (1999:269) a motricidade é atitude e movimento do homem activo, portanto, através de mímica dos gestos, da atitude, dos movimentos isolados e das sequências combinadas de movimentos, exprimem-se o seu modo de ser, a consciência de sí mesmo, o seu estado de espírito, a sua inteligência, o seu estado de vigília a sua orientação, a sua vontade, as suas pulsões etc.
1.1 Funções da Motricidade
De acordo com o mesmo autor Scharfetter, ( op.cit ) a motricidade é comportamento; e, comportamento é função da experiência . Com base na motricidade manifestamos a própria existência no nosso comportamento repousado ou em movimento (emoção), voluntário ou involuntário, na atitude imóvel, em repouso e em acção.
Ela proporciona-nos uma imagem do homem vivo e animado, da forma como se relaciona com o seu mundo, de como se coloca perante os apelos das pessoas e coisas. A grande parte da motricidade ocorre involuntariamente sem qualquer reflexão, sem intenção, sem reforço.
Adquirimos muitas habilidade pela prática e, executamo-las de forma “automática”, como acções complexas (por exemplo andar de bicicleta, nadar, conduzir um automóvel), sem necessidade de vigiar constantemente e com exactidão os movimentos que executamos.
1.2. Fundamentos da Motricidade
Os fundamentos da motricidade são os sistemas motores nervosos centrais e periféricos:
1.O sistemas das vias piramidais (motricidade voluntária);
2.O sistema extrapiramidal (motricidade involuntária);
3.A interação conjunta das vias nervosas aferentes e eferentes;
4.O aparelho locomotor constituido pelos ossos, articulações, tendões e músculos.
Cada um de nós possui a sua própria actividade motora, que nos caracteriza e que constitui um traço herdado, desenvolvendo-se ao longo da vida de acordo com a sua personalidade e com os costumes, normas e modelos do seu grupo.
Aprendemos a motricidade de acordo com esquemas inatos e através da imitação: a mímica no rosto maternal, o tactear, o agarrar, prender, etc. Ela é decisiva para o desenvolvimento da consciência do “eu” (Scharfetter, opcit:270).

2. Noção de Sindromes Psicomotores
Na sua acepção, Athayde, (1979:134) considera sindromes psicomotores aqueles em que se encontram atingidos os meios e possibilidades de acção (inclui-se a realização de actos volitivos), sem que a actividade motora, na sua forma mais elementar de execução de movimentos simples esteja perturbada, isto é, são os desvios mórbidos da actividade motora a partir do funcionamento cerebral, mas não do comando directo do movimento.
De um modo geral, trata-se pois de alterações de mobilidade do tipo hiper, hipo e discinético e não são assim meras perturbações do mecanismo motor em si, mas sim da acção compreendida no seu sentido mais genérico, não limitando-se somente ao que ela tem de volitivo, como de instintivo e de impulsivo, envolve assim a motórica.
3.Perturbações Psicomotoras
As perturbações psicomotoras surgem, pois, numa grande variedade de quadros psicopatológicos, não obstante, as diferenciações das perturbações do movimento pode revelar-se defícit, sobretudo quando em doentes cerebrais surgem sequencias primitivas filogenéticas ou ontogenéticas de movimentos, segundo os chamados padrões motores (Kretschemer, 1953, in Scharfetter opcit:273): mastigar, engolir, dar estalos com a língua, chupar sugar (captação oral), esfregar , coçar, movimentar em círculo, espernear podem aparecer nas doenças das mais diversas índoles.
Assim iremos abordar de uma forma objectiva e sinóptica alguns transtornos da psicomotridade que achamos pertinentes e necessários, conforme se segue:

3.1 Agitação Psicomotriz
Trata-se de um síndrome psicomotor bastante frequente e tem numerosas apresentações e etiologias, conclui-se portanto ser o maior indicador de ingresso hospitalar e uma das urgências no atendimento psiquátrico mais clássico.
Caracteriza-se por uma hiperactivação psíquica e motora com rápida sucessão de movimentos, gestos a deambular ou correr, menos intecionais ou automáticos por isso às vezes parecem disprovidos de um objectivo estável comum.
Regista-se a desinibição verbal com falta de conexão ideativa e um estado afectivo ansioso, colérico ou eufórico de acordo com os casos. Algumas vezes se acompanham de transtornos de consciência como nos estados confusionais e o doente apresenta um potencial agressivo a si mesmo e até aos demais que justifica a sua intenção urgente.
Por um lado, as formas menores deste tipo de transtorno denominam-se inquietude psicomotriz e presumem conservar certa ordenação e direccionalidade na conduta.
Existem agitações reactivas frente a acontecimentos vividos pelo indivíduo sejam reais ou imaginários e frente a factores orgânicos, farmacológicos, tóxicos ou metabólicos.
Entre os trantornos cerebrais destacam-se os quadros confusionais e particularmente os confusioníricos. Como o de Delírio Tremens, em que para além de existir um nível de consciência deminuida e afeição das funções de integração ( memória, atenção e orientação) há uma condução onírica de fantasias e alucinações que contribuem ainda mais a confundir o indivíduo. A agitação neste quadro é quase constante.

Entre as psicoses é de referenciar a agitação maníaco, em que há exaltação da alegria, fuga de ideias, fisionomia móvel e viva com variação facial, linguagem veloz, etc. A agitação nestes casos impede uma actividade ordenada e a sua atenção se espalha constantemente para além dos instintos agressivos e violentos.
Em pacientes depressivos, notam-se agitações maníacas ansiosas nas melancolias volitivas e nos quadros depressivos senis, com menor frequência nas fases depressivas dos transtornos bipolares, uma vez que nestas predominam os estados de inibição.
Nas esquizofrenias, se observam em quase metade dos casos uma aparição aguda de sintomas num estado de agitação notável. Verifica-se uma intensa angústia psicótica, sentimento de despersonalização, de desagregação, impenetrabilidade, mudança, catástrofe, desintegração do “EU”, frequentemente idéias delirantes, os actos são extravagantes e aparentemente absurdos.
Nas formas catatónicas nota-se uma imobilidade e um automatismo bastante específico entrecortados por episódios de agitação. São formas hipercinéticas de tanto positivo: gritam, correm, movem as extremidades, fazem caretas e contorções estereotipadas. Enfim, tudo se converte facilmente em agressividade.
3.2. Inibição Psicomotriz
Corresponde inversamente ao anterior (agitação psicomotriz). Entretanto, o termo inibição resulta um tanto ambíguo já que implica uma função ou um mecanismo mais que uma descrição.

3.3. Esteriotipias motoras
Denomina-se esteriotipia, a repetição reiterada e desnecessária de um acto que pode aparecer na mímica facial ou no corpo em geral.
Para Gameiro, (1989:235) estes são vistos como movimentos impulsivos e repetidos indifinida e uniformemente, eles podem levar anos a actuar sobre a marcha, os dedos ou qualquer outro membro.
Presume-se distinguir dois tipos segundo a complexidade do movimento:
Os simples; como esfregar, coçar, dar palmadas sobre o joelho, etc. Surgem as vezes nos transtornos orgânicos cerebrais crónicos de evolução demencial (atrofias, arterioscleroses, etc.) como sinais de desintegração.
Os complexos- como o movimento das mãos, tocar os cabelos, brincar com objectos, dar voltas, etc. Podem indicar transtornos psicopatológicos mais psíquicos, resultando muito aparatosos em psicóticos.
Assim, é preciso notar que em certas ocasiões, confundem-se esteriotipias com os transtornos do sistema extrapiramidal. Estes, podem dever-se a enfermidades próprias como a “enfermidade de Parkinson” pelo que mais frequentemente aparecem em clínicas psiquiátricas como efeito secundário de medicamentos antipsicóticos.
As esteriotipias tem por função libertar o doente de tensões de natureza desconhecida. Nas crianças dos 3-6 anos as esteriotipias consideram-se normais.
3.4. Esterotepia de postura
Caracteriza-se pela permanência rígida numa posição não natural durante muito tempo numa posição passivamente colocada.


3.5. Maneirismo
São movimentos parasitas que aumentam a expressividade dos gestos e da mímica. Tem uma descrição psicopatológica similar ao caso precedente que se intensificam em quadros psicóticos. Nos tratados clássicos recolhem-se sorrisos insípidos dos esquizofrénicos, as posturas afeminadas, aristocráticas, de indeferença activa, etc.
Algumas destas peculiaridades do defeito esquizofrénico tem sido incluídas nas escalas de evolução chamada sintomatologia negativa, como a de Andreasen.
3.6. Tiques
São movimentos rápidos e espasmódicos que aparecem em geral na face, pescoço e na cabeça de forma repetitiva e involuntária e que em aparência carecem de sentido.Verificam-se em formas de sinais do olho, franzir as sobrancelhas, mover a cabeça, mover o pescoço.
Estes, surgem frequentemente na idade infantil por volta dos 7 anos ou no período da puberdade que por vezes coincide com a época de recrudescimento e só são descritos em indivíduos que apresentam um nível mental elevado e raras vezes incluem músculos inferiores aos ombros.
Segundo H. Meige e E. Feindel (citados por Ajuriaguerra, s/d: 226), o papel da imitação é fundamental para o surgimento dos tiques. Para eles a repercussão de um movimento repetido várias vezes devido a uma ocupação profissional cria uma predisposição para a localização de um tique nos músculos envolvido através da actividade.
Para J.A. Corbett et all ,(1969) os tiques surgem apartir dos "hábitos de gratificação", distúrbios da linguagem, distúrbios da defecação, sintomas obsessivos e hipocondriácos nas crianças perturbadas, enquanto que nos adultos com tiques surgem apartir dos episódios de cólera e depressão.
Para Scharfatter ( op. cit: 272), tiques são movimentos quase uniformes (estereotipados) repetidos da mímica ou dos gestos que dependendo do estado de humor e da tensão são retirados de forma compulsiva (quer dizer a vontade não consegue reprimir), com frequências e intensidade diversas. São as ditas perturbações psicogénicas.
Agravam-se com a tensão emoncional, atenuam-se com a distração e desaparecem durante o sono o qual assemelha-se consideravelmente ao padrão de muitos sintomas extrapiramidais.
A comparação de meninos afectados de tiques com o grupo de controlo não mostra a diferença na inteligência, há mais tendências obsessivas nos primeiros. Os tiques obsessivos sem excepção são acompanhados de uma componente ideal que não existe noutro tipo de tiques.
Os antecedentes familiares de tiques nos indivíduos afectados são insignificantes por 1/3 dos pais dos meninos com tiques apresentarem transtornos psiquiátricos ((ibidem).
Vários autores abordam sobre os tipos de tiques, J.M. Charcot (Ajuriaguerra,s/d: 227) afirma que os tiques enquanto actividade podem se assemelhar a alguns gestos habituais apesar de serem uma caricatura dos actos naturais só que são mais bruscos, mais abruptos e mais variáveis. O tique pode ser inoportuno, intempestivo, um acto estéril ou incompleto que varia de criança para criança como também pode estender-se, deslocar-se de acordo com as circunstâncias, posições e situações.
3.6.1 Localizações e as formas dos tiques
Tiques faciais — aparecem em todos os actos funcionais onde a musculatura facial intervem, destacando-se: tiques das pálpebras (piscar, arregalar e nictação), tiques das sombracelhas, do nariz, da testa, tique dos lábios ( mordiscar, embeiçar, sucção, caretas, rictus), tiques de língua (crocitar, assobios, lambidelas), tiques do maxilar.
Tiques da cabeça e do pescoço — são maneios, saudação, afirmação, negação, rotação.
Tique do tronco e dos membros — tique dos ombros (geralmente é unilateral), tique dos braços, das mãos, dos dedos (raspar-se, tricoplastia, onicofagia, peotilomania), tiques do tronco (saudação, balanceio, estremecimento), tique a casa de banho (ibidem: 224)
Aqui pode-se notar por um lado a aparição de tiques abdominais e do salto (mudança de passo, passo de polca).
Tiques respiratórios — os indivíduos afligidos por este tique fungam, aspiram, roncam, sopram, bocejam, assoam, soluçam; considera-se também tiques laringofacial (a tosse associa-se ao movimento da face).
Tiques de formação e verbais — são semelhantes aos outros tiques, acompanham-se pela emissão de ruidos diversos: gritos inarticulados, latidos, cacarejos, grunhidos, crocitos. Os tiques verbais são constituidos pela emissão de sílabas articuladas de palavras, frases sempre idênticas. Tais palavras são geralmente de carácter obsceno (coprolalia).
Tiques digestivos — são tiques de glutição com aerofagia, eructação em salvas, falsa necessidade de ir a casa de banho, mas por outro lado existe uma associação de tiques.
Pode-se dar o caso do tique permanecer ou alterar-se. Segundo a sua extensão pode-se descrever os tiques limitados a territórios musculares determinados ou tiques extensivos e múltiplos.
Segundo J. Rouart o tique é uma coisa vivenciada, ou seja, é uma necessidade imperiosa de executar um acto, uma necessidade cheia de obsessão e a sua realização leva a uma satisfação excessiva deslocada, (ibidem: 225 ).
3.6.2. O Diagnóstico dos tiques
O diagnóstico dos tiques basea-se nas suas próprias características dos movimentos e na personalidade do indivíduo.
O tique deve ser destinguido de alguns movimentos anormais tais como:
1.Os movimentos coréicos;
2.Os movimentos conjuratórios dos psicastêcnicos;
3.O espasmo facial;
4.A epilepsia bravais-jacksoniana.
3.7. Síndrome de Gilles de La Tourett (“Maladie des Tics”)

São perturbações em forma de tiques surgem na mímica e nos gestos, no encolhimento dos ombros, nos movimentos de projecção dos braços, na emissão de sons não articulados (grunhidos, estalos da língua) e, por vezes, de palavras obscenas. Aparece em doentes com deterioração cerebral, assim como noutras psicoses, (exemplo: as psicogéneas) [ Scharfetter, op cit: 273].

3.8. Catatonia
Trata-se de um sindroma psicomotor característico que inclui sintomas como catalepsia, negativismo, estupor, ecossintomas, mutismo, rigidez muscular e estereotipias.
Um dos elementos mais característicos é a catalepsia que consiste numa atitude imóvel com a musculatura rígida, de modo que se podem colocar os membros do sujeito em posições forçadas, incómodas e anti-gravitórias sem que o sujeito tente recuperar seguidamente a postura original. Também, observa-se a chamada obediência automática.
3.9. Hipocinesia, Acinesia, Estupor
A hipocenesia caracteriza-se por pobreza do movimento que pode atingir a fase da imobilidade, Acinesia (estupor).
Um doente com esta crise apresenta rarificação de movimentos espontâneos, ou não comandados, assim como os mímicos rarificam (hipomomia e amimia)
Quando atinge a imobilidade total o doente se mantém mudo (mutismo), assim os doentes não olham para ninguém mas, podem olhar em redor; a expressão facial torna-se indiferente para todos os casos, fica dificil de interpretar ou ainda pode denotar o sofrimento melancólico, tensão grave ou perplexidade.
Os doentes as vezes recusam alimentos e torna necessário administrá-los arteficialmente, por outro lado podem apresentar incontinência de esfincteres.No seu olhar e na musculatura apresentam-se tensos de difícil leitura. O estado do estupor é frequentemente ocasionado por súbito susto, grande medo, preplexidade e pânico.
3.9.1. Estupor na esquizofrenia (estupor catatónico) é a rigidez causada por medo, susto e preplexidade, sob ameaça da consciência do “eu” nas diversas dimensões.
O indivduo regido por este estupor, não sabe se vive ainda, não está certo de si próprio como um ser que vivencia e actua, portanto perde a sua identidade.
Os catatónicos podem sair bruscamente do seu estupor e cair numa agitação grave durante a qual tenta fugir, gritar, dar socos, correr contra paredes e portas ou atacar quem está à sua volta.
3.9.2.Estupor na depressão profunda e inibida (estupor depressivo)
O doente fica imobilizado devido ao predomínio da angústia e do sentimento de culpa e da desvitalização e da decadência do desespero grave e da total incapacidade de decisão como uma pobreza absoluta de energia vital.
3.9.3.Estupor Psicogénico
Este estupor surge como reação imediata a um choque grave, ao terror ou pânico. Portanto, o doente fica paralizado pelo medo e isso ocorre geralmente em catástrofe, na tentativa de elaboração de más notícias (morte de um filho, abandono por um ente querido), mas também acontece, por exemplo, antes ou durante um exame(estupor de exame) [ibid: 275].
3.10. Negativismo
Certos doentes opõem-se firmemente a executar qualquer movimento que lhes é ordenado ou se lhes queira impor. Podemos destinguir entre um negatismo ”passivo” e um negativismo “activo” (fazer o oposto do que é solicitado).
Suspeita-se que este tipo de comportamento tenha fundamento uma consciência da actividade do Eu ameaçado, já que todo o movimento imposto é experimento como avassalamento e prova resistência (Sharfetter, op cit: 276/7).
3.11. Apraxias
Vistas por Mesquita & Duarte, (1996: 18), constituem distúrbios da actividade gestual num sujeito cujos órgãos de execução estão intactos. Esta incapacidade na organização das acções voluntárias, é causada por lesões em áreas de associação cortical, frequentemente localizadas nos lobos frontais do cérebro.
Ela não pode ser considerada uma agnósia ( incapacidade de reconhecer objectos do dia a dia), mas sim uma amnésia motora. O sujeito imagina, descreve o gesto que quer executar mas já não sabe fazer “esqueceu-se” do esquema dinámico gestual.
3.12. Ecopraxia ( Imitação de Postura e Movimento )
Nestes transtornos, o doente imita automaticamente, como um eco, movimentos que lhe são representados (sobretudo os movimentos das extremidades). Em certos casos podem ocorrer repetições , em eco, de palavras e de frases (ecolalia).
Este sintoma observa-se melhor em esquizofrénicos e depende da perturbação da actividade do Eu. Quem não experiencia a si mesmo como um ser que actua de um modo intencional , tende a imitar os movimentos dos outros (sintomas em eco) ou repetir movimentos já iniciados (esteriotipia) ou a defender-se contra movimentos impostos (negativismo).
Exemplo de esquizofrenia (extraído de Sharfetter, op cit: 278)“quando vejo outras pessoas e as ouço falar, pode acontecer que fale e mexa como elas, e fico logo com medo de ser outra pessoa. Sei que não é verdade, mas tenho mesmo medo.Quando alguém coxeia, tenho que andar mais devagar”. Os sintomas em eco ocorrem quando a actividade e a vivência de identidade do Eu estão ameaçdas.
4. Semiologia de algumas Perturbações da Psicomotricidade
Caros colegas, procurando analisar e classificar as disfunções dentro de diversas sindromes, urgiu-nos apresentar a seguinte abordagem:
Agitação psicomotriz, e os automatismos de agitação e excitação observam-se nas fases de euforia dos maníacos depressivos, não obstante, ocorrem também em estados catatónicos e psicoses confusionais podendo resultar da intoxicação ou não e por conseguinte as excitações deixam de ter uma coerência.
Nos esquizofrénicos, as crises de excitação e os actos impulsivos são inesperados e passageiros.
Em casos dos catatónicos, Gameiro, (1989: 277) acrescenta que estes sobrevivem crises tempestuosas em que o doente grita, corre de um lado para o outro, morde, agride, insulta mesmo que esteja isolado e ninguém lhe diga nada.
No que respeita a Inibição Psicomotriz - os quadros depressivos são mais característicos em produzir estados de inibição. Nestes pacientes, há um retardamento das funções psíquicas e motoras, seus gestos e movimentos são lentos, de modo que permanecem durante muito tempo quietos de pesadelos, o que resulta num sentimento de desespero, ideias de culpa, pranto e tristeza.
As esteriotipias motoras tem uma significação patológica própria das esquizofrenias catatónicas, tal que se o observador emite um gesto diante do doente ele repete-o literalmente ( ibidem:275). E a esquizofrenia catatónica caracteriza-se fundamentalmente por acentuadas perturbações na actividade, podendo ser inibição generalizada ou actividade excessiva.
As esteriotipias mais simples caracterizam os doentes cerebrais ( atrofia cerebral, arteriosclerose cerebral, encefalite) e as mais complexas é que caracterizam o já referido quadro esquizofrénico catatónico.
Maneirismos - encotram-se frequentemente nos esquizofrénicos e são em alguns casos integrados nas margens de evolução da chamada sintomatologia negativa, tomando como exemplo a sintomatologia de Andreasen.
Registam-se também em adolescentes, contudo, apesar de serem normais neste período de desenvolvimento humano, podem sugerir uma reacção esquizofrénica ou maniaca , ( ibibem:278).
Os tiques caracterizam os neuróticos e os psicopatas (Gameiro op. cit:278). Uma forma de especial interesse psicopatológico é o sindrome de Gillen de la Tourette que se caracteriza por afectar os rapazes e se iniciar antes dos 10 anos as vezes em forma de tique monossintomático. Posteriormente, assiste-se a inclusão progressiva por sintomas com muitas contracções da face, tronco, pernas e caixa toráxica que podem produzir ruídos estranhos.
Não existe acordo na etiologia, embora pelos dados disponíveis tende-se a aceitar a presença de anormalidades orgânicas neuroquímicas e neorofisiológicas.
Os sindromas ( sinais subjectivos) requerem em geral serem avaliados aqui de modo retrospectivo devido ao estado de incomunicação em que se encontram os pacientes estuporosos.
Podem encontrar-se flutuações do nível de consciência, alucinações, delírios, experiências fantásticas, sensações de êxtase ou terror, despersonalização, autoscopia e desintegração dos limites do EU.
O estupor como estado de inibição psicomotora acompanhada de indiferenças em relação ao mundo exterior, ocorre durante a evoluçãodos seguintes casos:
depressão grave (estupor melancólico;
Esquizofrenia (estupor catatónico);
E confusão mental, (Raul & Duarte, op cit:70).
5. Tratamento ou atendimento adequado para algumas perturbações psicomotoras
Estupor catatónico caracterizado pela regidez ou inibição psicomotora, devido a distintas causas conforme se referenciou anteriormente, considera-se que o efeito terapêutico deve ser tudo o que possa levar a uma nova certeza da vivência do Eu: como chamar o indivíduo que perdeu a sua identidade pode se –lhe chamar o seu nome o que de alguma forma ajuda a recuperr o seu Eu.
Por outro lado, pode-se também recorrer a à ginástica, exercícios respiratórios e similares, a bola medicinal com o doente de modo a auxiliar-lhe a voltar à actividade do seu Ego. E em casos graves uma simples abordagem terapêutica verbal só deixa de ser suficiente assim como nunca é suficiente um tratamento feito com neurolépticos ou electro-choques.
Para a agitação psicomotriz, embora os factores predisponentes e desencadeantes permitem decifrar às vezes o quadro, é preciso atender aos dados da exploração física e a factores de curso. A agitação devido à ingestão alcoólica é das mais comuns e convém examinar esta possibilidade em todos os casos.
Não obstante, toda a agitação pode contar com algum componente reactivo, as vezes o factor pessoal patológico é de grande relevância para determinar o quadro como nos transtornos orgânicos cerebrais e nas psicoses.
O tratamento com psicofármacos de distúrbios de comportamento, como a supradescrita, pode seguir várias estratégias. Inicialmente, deve-se investigar algumas situações geralmente associadas a esta condição clínica:
1.Os motivos que levam à procura de tratamento;
2.A formulação de algumas questões básicas que devem anteceder a intervenção psicofamacológica de modo a descobrir a condição clínica geral, saber em momentos ou situações aparecem os distúrbios , entre outras.
Portanto, o tratamento nessas circunstâncias, obviamente, tanto quanto possível seria a remoção dos factores desencadeantes ou agravantes.
E os principais psicofármacos mais indicados para sintomas são: haloperidol, pecizina, levomepromazina, clorpromazina, tioridazina, e outros. (in www.sppe.med.br/mesas/florindo2)
Nas esteriotipias, sobretudo as motoras, Bleuler (in Scharfetter, op. cit: 276), a terapeutica mais importante para estes transtonos consiste numa comunhão activa, pela ginástica, jogos e pelo trabalho.
No que concerne aos tiques os seus tratamentos classificam-se em medicamentosos, motores e psicoterápeuticos. A maior parte dos medicamentos produzem poucas modificações, por exemplo, o diazepam e butifenona.
Os tratamentos psicomotores tem a tendência de reduzir a instabilidade ou a debilidade motora isto porque eles estão associados aos tiques.
Brissaud (In Ajuriaguerra :230), partindo disto formou um método que basea-se na combinação de dois procedimentos: imobilização do movimento e o movimento de imobilização. Já H. Meige ( ibidem) criou outro nome para este método, o de disciplina psicomotora que tem como procedimento fazer ginástica em frente ao espelho ou seja executar o mesmo movimento do tique mais no lado são, que é um exercício metódico de expansão muscular e exercício sob o controlo do espelho.
Por outro lado, os neobehavioristas ( A.J. Yates, H.G. Jones) através destas técnicas redescobriram a hipótese do condicionamento que consiste numa repetição voluntária do movimento, onde todos os dias durante meia hora ou três vezes por semana em sessões de uma hora durante três semanas e com um intervalo de três semanas para voltar a repetir. De acordo com esta prática, acreditam que consegue-se obter resultados muito favoráveis.
E para além destes procedimentos o relaxamento psicoterapêutico também é um dos que traz bons resultados.
Na visão do S. Lebovici, o tipo de tratamento deve-se adaptar à personalidade do indivíduo que tem tiques. No indivíduo que tem tiques e que é instável, a reeducação psicomotora estará no primeiro plano de produções terapêuticas, devendo esta reeducação ser feita, frequentemente, em regime de isolamento e associado a um tratamento medicamentoso.
Numa análise mais genérica, o atendimento dos transtornos de psicomotricidade exige dependendo do caso ou da origem e naturaza destes, pressupõe procedimentos tais como: o exercicio psicoterapéutico que vai incluir para além das entrevistas clíncas de carácter psicoterapéutico, a realização de exerccios de índole psicomotor como a ginástica, bola medicinal, etc. E em casos necessários pode-se recorrer à administração de produtos farmacológicos, isto já no atendimento médico psiquátrico.


Conclusão
Da abordagem efectuada em volta do tema, chegamos a conclusão de que falar de motricidade é o mesmo que falar do movimento do homem vivo, é o equivalente aos movimentos de sequencia combinada, de movimentos entanto que homem vivo e animado; de forma como se relaciona com o seu mundo.
Os fundamentos da motricidade regem-se pelos sistemas motores nervosos e, quando há pobreza de movimentos pode-se chegar à imobilidade no estupor. Dentro da motricidade existe várias patologias de carácter aguda, que carecem, às vezes, de intervenções terapêuticas.
Por outro lado, os tiques enquanto actividade podem se assemelhar a alguns gestos habituais apesar de serem uma caricatura dos actos naturais só que são mais bruscos, abruptos e variáveis.
Ademais, concluimos também que à actividade é o resultado do estímulo a situações concretas que atinge o pensamento do homem, sendo assim, pode-se ver que as patologias do movimento aqui abordadas partem das descargas das funções cognitivas que actuam sobre a articulação consciente e inteligível. Todos os agentes envolvidos no Processo de Ensino e Aprendizagem devem ter em conta desses factores, sobretudo em salas de aulas, os Professores precisam destes conhecimentos dos Transtornos da Personalidades em múltiplas dimensões,{...}!
Bibliografia:
1.AJURIAGUERRA, (s/d) Manual de Psiquitria, 2a Edição Revista Ampliada, Masson Editora, Paris.
2.ATHAYDE, J. Schneeberger, (1979); Elementos de Psicopatologia, , 3a edição Fundação Calouste Gulberkian; Lisboa.
3.MESQUITA, Raul & Fernanda DUARTE, (1996) Dicionário de Psicologia; Platano editora; Lisboa.
4.SCHARFETTER, Christian, (1999) Introdução à psicopatogia Geral; Climapsi editores, 2a edição; Lisboa
5.www.sppe.med.br/mesas/florindo2
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Tema: Psicopatologia de Linguagem e de Pensamento
Introdução CAPÍTULO I
Este debate é elaborado no âmbito dos pressupostos do “Clube de Opinião Científica”, convista a trazer discussões científicas que possam nos ajudar a encontrar um campo de visão tão amplo para o desenvolvimento Educacional no contexto de um Estado de Direito.
Pretendemos incidir a nossa abordagem sobre vários aspectos relativos tanto a patologia da linguagem como do pensamento, destacando e caracterizando cada uma das várias patologias, como são os casos, na patologia da linguagem, das alterações da voz, do desenvolvimernto da linguagem, o mutismo, a gaguez, entre outros aspectos.(...). Relativamente a patologia do pensamento iremos também abordar alguns aspectos tais como os tipos de delírios, as alterações do pensamento e sua semiologia e outros aspectos que julgamos necessários para a compreensão deste tema.

1.PSICOPATOLOGIA DA LINGUAGEM
Antes de fazermos uma abordagem sobre os aspectos patológicos da linguagem há necessidade de definir o conceito de linguagem.
Entendemos por linguagem, a faculdade exclusivamente humana que serve para a representação, expressão, comunicação de pensamentos ou ideias mediante um sistema de símbolos, RUIZ ,(1997:83).
RONDAL citado por RUIZ, (1997:83) define a linguagem como aquela função complexa que permite expressar e perceber estados afectivos, conceitos, ideias, por meio de sinais acústicos ou gráficos.
A linguagem verbal é o modo de comunicação e representação mais utilizado, embora a comunicação seja possível sem esta forma de linguagem.
Para Vigotsky,(...), a linguagem humana têm “duas funções básicas:a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante, isto é, além de servir ao propósito da comunicação entre indivíduos, a linguagem simplifica e generaliza a experiência” De OLIVEIRA et al, (1992:27).
1.2.Alterações da Articulação
1.2.1.Anartrias e Disartrias
Chamam-se anartrias aos defeitos de articulação verbal devido a lesão no eixo nervoso, que impedem totalmente a linguagem, pelo menos de uma forma compreensível.Nas disartrias a linguagem está somente dificultada.
Observa-se a disartria na paralisia geral, na esclerose em placas, noutras doenças neurológicas e também na intoxicação alcoólica aguda.
1.2.2.Dislalias
Nas dislalias (também chamadas vícios de fonia) há uma perturbação da articulação que leva a impossibilidade de pronunciar certos fonemas.
Apresentam-se com grande frequência e, por vezes muito acentuadas em oligofrénicos.A dislalia do s tem o nome de sigmatismo a do r de rotacismo.
1.2.3.Pedolalia e Ecolalia
Chama-se pedolalia à persistência da linguagem infantil e a ecolalia à repetição automática de palavras ou frases ouvidas.Ambas alterações podem observar em deficientes mentais, mas a primeira é também própria dos atrasos e regressões afectivas, de crianças vivendo em meios superprotectores e captativos, e a última de situações de acentuada sugestionabilidade.
1.3.Alterações da voz
1.3.1.Disfonia
É a alteração da voz que pode afectar qualquer das suas características (timbre, intensidade, altura) devida a uma perturbação orgânica ou a uma incorrecta utilização da voz.
1.3.2.Afonia
É a ausência total da voz, embora temporariamente.”Na afonia a dificuldade de expressão verbal pode ser devida a lesões somáticas e noutras afecções orgânicas da laringe, não sendo raro que, em face de um choque emocional, qualquer individuo normal fique transitóriamente afónico,”De ATHAYDE, (1979:151).

Entre as causas que podem gerar alterações podemos ainda ter as bronquites crónicas, asma, adenóides, laringites, e por vezes tem etiologia traumática (acidentes, sustos) ou ambiental (elevação da voz em situações de muito ruído e barulho), outras vezes são de causa orgânica (malformações laríngeas, inflamações).
1.4.Alterações da Linguagem
1.4.1.Mutismo
O mutismo é a falta de possibilidade de expressão verbal, de causa afectiva, pode seguir-se a um choque emocional, ser do tipo histérico, provocado por doença laríngea ou aparecer em certos dias.Consideram-se três tipos de mutismo designadamente:
1.Mutismo transitório: observa-se geralmente na criança inibida.Há que atender que a reacção de inibição com mutismo, quando em meio estranho, devem ser consideradas normais na criança.
2.Mutismo Selectivo: é frequente na criança com alterações afectivas.Uma forma especial de mutismo é a que se observa somente na escola e pode verficar-se amnésia ou mesmo paragem de ideacção.
Noutros casos este só se verifica na presença de determinadas pessoas, como uma madrasta ou um tio, alvos de conflitos afectivos do próprio ou em que este projecta por transferência.
3.Mutismo não selectivo: pode ser mais ou menos duradouro, quando não é simplesmente transitório. Pode observar-se em crianças deprimidas por carência de afecto, principalmente nos casos de separação materna na primeira infância, noutros casos de traumatismo afectivo grave como a morte de um dos pais ou separação. No adulto o mutismo duradouro é bastante raro e é geralmente a expressão de uma situação grave de psicose.
1.4.2. Atrasos no desenvolvimento da Linguagem
É um termo genérico utilizado para englobar os atrasos na aquisição e/ou desenvolvimento da linguagem.Trata-se de crianças cujo processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem não se realiza segundo as etapas consideradas “normais” que é costume estabelecer para determinar os marcos do desenvolvimento línguistico infantil e como tal, são crianças em que a linguagem não se manifesta na mesma idade em que a maioria das outras crianças.
Entre as características que podemos assinalar nas crianças com atrasos no desenvolvimento da linguagem podemos destacar:
Aparecimento das primeiras palavras por volta dos dois anos de idade;
A associação de palavras não aparece até por volta dos três anos de idade;
Vocabulário reduzido até aos quatro anos;
Importante desenvolvimento do gesto como meio de comunicação;
A etiologia que desencadeia esta alteração é muito variada.De forma simples agrupamos algumas das causas:
Superprotecção familiar;
Abandono familiar;
Situações de bilinguismo mal integrado;
Etc.
1.4.3. Afasias
São perturbações de origem cerebral em que se verifica uma dificuldade ou incapacidade para a linguagem verbal, há dificuldade na expressão e compreensão da linguagem.Apresentamos a classificação mais tradicional tendo em conta as áreas afectadas:
Afasia sensorial ou receptiva: a lesão situa-se na zona de Wernicke e os individuos que sofrem deste tipo de afasia não compreendem o significado das palavras, mas podem falar, embora com dificuldade.
Afasia motora ou expressiva: a lesão verifica-se na zona de Broca, neste caso, o individuo compreende o significado das palavras mas não pode expressar-se.
Afasia mista:trata-se de uma lesão mais extensa que afecta tanto as áreas motoras como as áreas receptivas da linguagem.
1.4.4.Gaguez
É uma alteração no ritmo da fala e da comunicação, caracterizada por uma série de repetições ou bloqueios espasmódicos durante a emissão do discurso.Os sintomas que caracterizam esta perturbação são diversos, e a sua intensidade varia segundo os casos, o interlocutor, o conteúdo do discurso, o contexto, etc.
As manifestações disfémicas podem ser agrupadas em três categorias:
1.Aspectos línguisticos: uso de “muletas”, abuso de sinónimos, discurso incoerente, desorganização entre o pensamento e a linguagem.
2.Aspectos comportamentais: mutismo, retraímento, ansiedade, evitar a conversa, bloqueios.
3.aspectos corporais e respiratórios: tiques, espasmos, alteração respiratória, rigidez facial.
Devemos ter em conta que os factores etiológicos determinantes duma tensão espasmódica da fala (gaguez) são múltiplos, pelo que as diferentes teorias explicativas da gaguez –orgânicas, neuroses, ansiedade e aprendizagem,não conseguiram determinar a existência de um único factor responsável, mas antes admitir um conjunto de factores como seus geradores, ZEBROWSKY citado por RUIZ,(1993:90).
Distinguem-se três tipos de gaguez a clónica com repetições silábicas e ligeiros espasmos;gaguez tónica com bloqueios iniciais e fortes espasmos; gaguez mista que apresenta a sintomatologia das duas anteriores.
CAPITULO II
2.PSICOPATOLOGIA DO PENSAMENTO
Pensamento é um processo psíquico, socialmente condicionado e ligado indissoluvelmente a linguagem à busca e a descoberta do essencialmente novo, é um processo do reflexo indirecto e sintetizado da realidade no curso da sua análise e síntese, PETROVSKY ,(1984:341).
2.1.Desintegração de Conceitos
É a perturbação que leva a separar os nexos necessários em que se baseiam os conceitos.Todo o conceito está em relação necessária com as características dos seres concretos que lhe deram origem.
A desintegração de conceitos é fundamentalmente um processo interior, mas só os podemos observar quando são expressos em palavras; o mesmo vale para os juízos e o curso do pensamento.Deste modo, não é possivel falar de transtornos do pensamento sem referir os correspondentes transtornos de linguagem que lhes servem de suporte.
3.Pensamentos Delirantes
São cursos de pensamento em que entram representações inexactas (percepções alucinatórias formadas por necessidade afectiva interior e produções imaginativas, ilusões e alucinações mnésicas), independentes do mundo que rodeia o doente.
Chamam-se ideias delirantes, delírios primários, ou estados delirantes, aqueles em que a própria personalidade do doente esta implicada.São acompanhados de convicção e certeza firme e resistem a persuasão lógica.
O doente mantém as suas relações Eu-mundo essencialmente modificadas, e alguns autores são do parecer que só este tipo de delírio constitui o verdadeiro delírio patológico sistematizado.
Estes delírios não dependem praticamente nada dos estímulos do ambiente, o doente acaba sempre por interpretar o ambiente em função do seu estado delirante e não vice-versa.São inverosímeis, incompreensiveis, incoerentes e sistematizados.
Os delírios secundários ou ideias deliróides, partem de uma ou outra percepção deformada da realidade (ilusões e alucinações) e desse ponto de vista adquirem uma certa verosimilhança.
Um doente pode começar a desconfiar de que um Homem que lhe passa ao lado lhe quer mal, anda a conquistar a sua mulher, e olhou para ele com ares de ameaça, etc.Como há um fundo de verosimilhança ou um processo orgânico simultâneo, esses delírios são compreensíveis, embora falsos.
A convicção e a certeza do doente nunca são tão firmes como nos primários.O doente pode modificar o seu delírio com raciocinio ou espontaneamente.Aparecem por acessos e são transitórios, e na prática é muito dificil, por vezes mesmo para especialistas, distinguir os delírios primários dos secundários, e os primários são de prognóstico mais grave.
Há finalmente, as reacções deliróides (K.Schneider) ou ideias supervalorizadas devidas ao exagero, e há nelas um fundo de verdades mas os motivos afectivos, distimias, angústias, desconfiança, levam o doente a exagerá-las extraordinariamente.
Os psicanalistas são do parecer de que os delírios são sempre em relação com a história e as experiências do doente, são recalcamentos de experiências que aparecem de modo dissociado na consciência e são tentativas de resolver conflitos psíquicos.
4.TIPOS DE DELÍRIOS
4.1.Delírios de Perseguição
O doente sente-se alvo de perseguições várias e torna-se sumamente desconfiado de todos, qualquer pretexto o leva a ver hostilidade à sua volta, há várias modalidades de perseguição.
4.2. Delírios de relacionação ou autorelacionação
Leva os doentes a perceber inúmeros factos banais e estímulos do ambiente relacionados com a sua pessoa:título de jornal, papel caído, transmissão da rádio, tudo se refere a ele.
Exemplo: um doente ouvia os parodiantes de Maputo e após a emissão comentava:”tudo o que disseram se referia a mim”.
4.3. Delírio de influência
Também chamado despersonalizador, predomina a falsa crença de que o Eu é influenciado e comandado nas suas actividades intelectuais, afectivas e conativas, por forças externas que o dominam.
4.4. Delírios de Ciúme
São considerados formas de delírio de perseguição e relacionação aplicados ao campo conjugal.O doente convence-se que o tentam enganar, por isso espia a esposa, todos os individuos que vêm a casa, por funções várias são tidos como amantes disfarçados, etc.Tais delírios podem ter um fundo de verdade sobre que são construídos.
Nos casos graves, o delírio toma a forma de influência por envenenamento e os doentes podem acabar por matar a mulher ou o suposto amante, para não serem envenenados por eles.
4.5.Delírios de Grandeza (Megalomania)
Toma aspectos e conteúdos vários segundo a cultura do doente.O doente pode fazer alusões aos seus títulos, cargos, nobreza de família, às suas riquezas.Alguns convencem-se que são personagens históricas famosas: Gungunhana, Mataka, Mondlane, Samora, Chissano, Guebuza, Cristo, Napoleão, etc.
4.6.Delírio Hipocondríaco
Consiste na convicção de que se está afectado por doenças muito graves e incuráveis em todos aspectos.
4.7.Delírio de Negação
O doente convicto, chega a negar a existência de um ou mais dos seus orgãos e até a própria existência.Diz que não têm estómago, nem fígado, que não têm cérebro ou mesmo que já morreu e o seu corpo já volatizou e dele só resta a aparência.
4.8.Delírio Mistico
O doente se crê incumbido de uma missão religiosa, em comunicação directa com Deus, Nossa Senhora, acredita ser um santo ou um apóstolo.
4.9.Delírio erótico
O doente se convence de que tal pessoa importante está apaixonada por ele (ela).
4.10.Pensamento inibido e acelerado
No pensamento inibido as associações e evocações estão reduzidas e a expressão verbal avança com muita lentidão e pode chegar a parar.O doente parece que não capta os estímulos que o rodeiam, só consegue lembrar-se a custo, tudo nele é lentidão e no caso limite vem o “estupor”, em que o doente se apresenta como um morto-vivo de olhos abertos.
4.11.Aceleração do pensamento
Coincide com uma fluência de palavras, ideias, associações lógicas, lembrança, como se o doente fosse um magnetofone em velocidade máxima.
O pensamento acelerado pode apresentar-se coerente, lógico e em nada se distinguir do pensamento normal a não ser pela aceleração, mas pode também apresentar-se lacunar, em que o doente parece “saltar uma linha”adiante, a este sintoma chama-se fuga de ideias.
A fuga de ideias não é propriamente uma perturbação do curso lógico do pensamento, mas apenas da sua expressão e o doente sente dificuldade de exprimir tudo o que pensa, e por isso passa adiante.
4.12.Pensamento incoerente
Não segue as leis da lógica e está cheio de contradições e afirmações sem nexo.
4.13.Perseveração ou Verbigeração
É uma repetição contínua dos mesmos temas, à falta de outro conteúdo.O doente nem é capaz de se calar, desistindo de continuar a conversa, nem é capaz de a continuar com outros temas, de modo que fica ali a marcar passo.
A explicação parece na necessidade fisiológica que os individuos sentem para repetir os mesmos automatismos sempre que faltam novas representações na consciência.
4.14.Transtorno da Prolixidade
O doente não segue o tema principal que começou, mas bifurca no primeiro pormenor e depois no pormenor do pormenor e assim por diante sem ser capaz de chegar ao fim de qualquer conversa.Chega a ser capaz de falar durante três horas seguidas.
4.15.Bloqueio ou interceptação
Consiste na paragem brusca do pensamento, o doente de repente cala-se e daí a pouco torna a continuar no mesmo assunto ou noutro.
4.16.Pensar Compulsivo
É um transtorno em que o doente se sente forçado a pensar ou sente que há alguém dentro dele a impôr-lhe pensamentos contra a sua vontade, ou, ao contrário, lhe roubam os pensamentos.
4.17.Pensamento Obsessivo
É um pensamento devidido, persistente e como que impelido em duas direcções opostas. É uma tentativa de aceitar o sim e o não sobre o mesmo tema. A torneira de gás está e não está fechada:daí as verificações repetidas.Constitui no plano moral o chamado escrúpulo obsessivo.
Quando dá origem a um temor que se quer evitar, constitui a chamada fobia; se provoca acções irresistíveis, transforma-se em impulso obsessivo.
4.18.Pensamento mágico ou fantástico
Trata-ser do pensamento que é normal na infância e até na adolescência por estar carregado de fantasia, sonho e nexos pré-lógicos nas semelhanças.É uma espécie de pensamento em que o próprio não distingue a fantasia e a realidade por falta de critério válido cientificamente.
Quando perdura por motivos afectivos, constitui a chamada mitomania ou mania de mentir.Nas culturas primitivas, o pensamento mágico motivado pela falta de cultura cientifica não é sintoma de doença mental, é apenas sintoma da falta de premissas cíentificas.
O pensamento mágico recrudesce em qualquer cultura nos momentos de ansiedade, terror, sofrimento, perigo, etc, são fenómenos psíquicos regressivos.
5.FACTORES E EXPLICAÇÕES DOS DELÍRIOS
1.Constituição orgânica; temperamento paranóico mitomaníaco;
2.Substâncias tóxicas e infecciosas-biológicas;álcool, tuberculose, sífilis, traumatismos;
3.Onirismo (sonho acordado) que se transformam em idéias fixas e em delírios secundários;
4.Descobertas intuitivas;
5.Automatismo mental:pensamento e verbalização que se “separam” do individuo;
6.Imaginação;
7.Afectividade:recalcamentos de emoções desagradáveis seguidas de mecanismos mentais de defesa;
5.1.As explicações dos delírios são várias:
a)Para os psicanalistas são defesas contra pulsões homossexuais (nos paranóicos);
b)Para CLÉRAMBAULT,(...), seria um funcionamento mental parasitário;
c)Para H.EY,(...), são estruturas paranóicas e esquizofrénicas existentes nos individuos que se exprimem a seguir a uma dissolução (provocada por processo orgânico) de certos níveis das funções psíquicas.

6.SEMIOLOGIA DOS TRANSTORNOS DO PENSAR
A desintegração dos conceitos encontra-se em muitos esquizofrénicos e é o que torna dificil comunicar com alguns deles.Observam-se neles condensações ou junções ilógicas de conceitos, neologismos sem sentido e salada de palavras.
Nos oligofrénicos é característica a pobreza de conceitos e a incapacidade de descobrir (compreender) nexos lógicos entre eles.O oligofrénico vê uma árvore e outra árvore e não vê a floresta..., uma casa e outra casa e não vê a cidade...
O pensamento delirante primário é tipico da esquizofrenia e dos paranóicos, mas encontra-se também nas psicoses exotóxicas e nas depressões das pessoas de idade.
Outros delírios secundários ou idéias deliróides aparecem igualmente nas esquizofrenias, nas psicoses sintomáticas (com processos orgânicos), na psicose maníaco-depressiva e nas personalidades psicopáticas.Na esquizofrenia paranóide o delírio de perseguição e o delírio de envenenamento estão quase sempre presentes.
Os delírios de influência constituem, em geral, mau prognóstico, pois evolucionam com frequência para a desagregação da personalidade tanto mais quanto mais incoerentes e absurdos.
Os delírios de ciúme apresentam-se no quadro clínico do esquizofrénico paranóide, do para frénico e do alcoólico.Os delírios de grandeza são comuns ao esquizofrénico paranóide a ao paranóico.
O delirio hipocondríaco observa-se nas depressões involutivas, nas esquizofrenias iniciais, nalgumas psiconeuroses, nos processos tóxico-infecciosos.
O delírio de negação constitui o síndrome de Cotard dos melancólicos.
A inibição do pensamento, da linguagem e da mímica aparece nas psicoses maníaco- depressivas, na fase melancólica.Também se observa na paralisia geral, na demência senil e na arteriosclerose encefálica.
A fuga de idéias é própria da mania que se acompanha da excitação motora, e a perserveração é típica da epilepsia e atinge, além dos processos intelectuais, os afectivos e conativos.A prolixidade também é frequente nos epilépticos .Este sintoma aparece ainda na paralisia geral, na demência senil e na arteriosclerose encefálica.
A incoerência do pensamento observa-se nas psicoses sintomáticas , enquanto que no bloqueio e no pensamento compulsivo aparecem apenas nos esquizifrénicos.
O pensamento obsessivo encontra-se na neurose obsessiva e na neurose fóbica, o pensamento mágico patológico aparece nas neuroses histéricas e noutros estados de exaltação afectiva.
CONCLUSÃO
A patologia da linguagem pode se apresentar de diferentes formas e com diversas causas.Dentre os transtornos mais comuns destacamos a gaguez, a dislalia, ecolalia, o mutismo, afonias, atraso no desenvolvimento da linguagem entre outras patologias.
No tocante a psicopatologia do pensamento, há que referir as alterações da associação de ídeias ou o fluir ideativo, que pode apresentar-se sobre forma de pensamento obsessivo, pensamento incoerente, compulsivo, destacando-se também as diferentes formas de delírio, como são os casos do delírio de influência, mistico de ciúme, entre outros.
Sob ponto de vista das causas que desencadeiam estas patologias, podemos afirmar que elas são diversas e dum modo geral destacam-se as causas orgânicas, as frustrações afectivas, as infecções, choques emocionais, intoxicações, traumatismos cerebrais entre outras podendo, estas patologias, estarem presentes nos quadros clinicos dos esquizofrénicos, das psicoses maníaco-depressivo, oligifrénicos e em algumas neuroses. Como dar aulas em salas de aulas com toda essa multiplicidade de patologias no seio dos educandos? Responda caro colega e envia para Dr- Anly.Blogspot.com ou Dr.Anly1962@Gmail.com.
BIBLIOGRAFIA:
ATHAYDE, J. Shneeberger de,(1979) Elementos de Psicopatologia, 3a edição, Porto, Fundação Calouste Gulbenkian.
GAMEIRO, Aires,(1989) Manual de Saúde Mental e Psicopatologia, 4a edição, Porto, Edições Salesianas.
OLIVEIRA, Marta K., et Al, Piaget, Vigotsky, Wallon, (1992)Teorias Psicogenéticas em discussão, 5a edição,São Paulo, Summus editorial.
PETROVSKY,(1984) Psicologia Geral, Moscovo.
RUIZ, José, et Al,(1997) Necessidades Educativas Especiais, 1a edição, Lisboa, Colecção Saber Mais.
VILELA, Ana,(s/d) Psicologia da Aprendizagem, (...).
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Tema: Transtornos Afectivos
Caros colegas, a aprendizagem científica nos leva a entrar em infinitos campos de conhecimento, pois consiste na prática de Filosofia. Sabemos que o Filósofo é todo aquele que procura aprender incesantemente, faz buscas incasáveis e reafirma o seu valor dinâmico, daí à necessidade da busca doutrinada em diversos paradigmas,(...)!
Os Transtornos Afectivos devem ser levados em conta nas Personalidades dos indivíduos e o seu modo de aprendizagem em Processos de Ensino e Aprendizagem das nossas Escolas Moçambicanas.
Introdução
O ser humano não assiste aos acontecimentos de uma forma neutral; ao longo da sua vivência se desprende sempre uma afeição, um colorido afectivo que matiza qualquer acto.
A afectividade confere uma sensão subjectiva de cada momento e contribui para a orientação da conduta do indivíduo. As variações afectivas do ser homano podem ser normais e comprensíveis quando se enquadram dentro dos limites socialmente padronizados e quando são desproporcionais ou exageradas podem ser consideradas anormais ou patológicas. É neste âmbito que neste debate tentaremos mostrar as variações anormais dos estados de ânimo, suas características, a semiologia e o seu possível tratamento.
Por outro lado trataremos ainda neste debate, da sexualidade como um dos temas que mais interesse tem despertado em quase todos os lugares e em todos os tempos.
Os estudos sobre a sexualidade não são recentes mas nas últimas décadas é que se tem vindo a produzir verdadeiros “aluviões” de informações sobre a sexualidade normal e patológica.
Uma das perguntas que se faz sobre os transtornos mentais é, se a origem desta conduta sexual é de natureza social ou psicológica. Se a resposta é de que a perturbação é de natureza social, dá-se culpa a sociedade, o indivíduo e o ambiente. Ao contrário se a resposta for de natureza psicológica culpa-se a própria pessoa, suas decisões, suas debilidades e suas acções.
Mas na realidade os dois factores jogam um papel importante no desenrolar ou na manifestação dos transtornos mantais. Outras pessoas dão resposta dual as causas dos transtornos mentais, o social representa um ambiente externo e o psicológico, o ambiente interno e ambos interactuam entre si de forma constante através da vida.
Com este trabalho, no que diz respeito a sexualidade, a semelhença da afectividade precuraremos responder a estas questões trazendo a descrição das caacterísticas gerais das anormalidades sexuais, sua etiologia, semiologia e tratamento.
Para a realização deste debate, nos apoiamos em fontes Bibliográficas. E numa primeira fase, no primeiro capítulo trataremos de abordar a quetão da afectividade e no segundo capítulo reservamo-lo para abordar o tema sobre a sexualidade.
Capítulo I
1.PSICOPATOLOGIA DA AFECTIVIDADE
Noções psicológicas
Quando falamos da afectividade presupõe referir a mistura entre as emoções, sentimentos que, por sua vez são inseparáveis dos impulsos e da actividade de pensar.
A afectividade é que determina a atitude geral da pessoa diante de qualquer experiência vivencial, promove os impulsos motivadores e inibidores, percebe os factos de maneira agradável ou sofrível, confere uma disposição indiferente ou entusiasmada e determina sentimentos que oscilam entre dois polos: a depressão e a euforia.
Emoções são alterações neurofisiológicas do organismo, pouco duradouras, intensas e são accionadas pelos estímulos tanto externos como internos. Podemos ter como exemplo a cólera, o medo, o prazer, a dor, etc.
As emoções quando são duradouras e intensas, que orientam a conduta, tomam o nome de paixão. Estas podem dominar a capacidade de autodomínio, como acontece por exemplo com os chamados crimes passionais.
E as paixões quando são mais prolongadas e menos intensas, mais motivadas por estímulos intelectuais, altruístas, morais, estéticos, religiosos, etc, os estados emocionais tornam-se sentimentos.
As emoções, paixões e sentimentos têem base na percepção que afecta o indivíduo e por isso constituem os fenómenos complexos da afectividade.
Não é possível enumerar todos os estados afectivos ou sentimentos que se podem orientar para si próprio, ou para os outros. Alguns podem ser: alegria, felicidade, inquietação, tristeza, mal-estar, desespero, angustia, desgosto, júbilo,etc. (Wundt cit. por Gameiro) considera-os em três estados: agrado-desagrado, tensão-relaxamento, excitação-depressão.
Humor é a palavra que exprime a tonalidade afectiva fundamental e predominante dum indivíduo. Ele é a expressão da totalidade psicossomática do indivíduo.
Os estados de ânimo fundamentais duma pessoa dependem da sua constituição (base do cérebro e das hormonas) e das suas vivências anímicas. Em psicologia e psicopatologia, exprime-se a função de humor pelos termos função tímica ou timia.
1.2 – Transtornos da afectividade
A afectividade compreende o estado de ânimo ou humor. O humor varia de acordo com as particularidades individuais, as vivências e as circunstâncias exteriores. Há variações normais e compreensíveis e há outras patológicas e desproporcionais.
Algumas patologias de humor podem ser:
Hipertimia – caracteriza-se pela acentuação mórbida do estado de ânimo para o polo da boa disposição e excitação. Este indivíduo se sente muito satisfeito e feliz. Neste estado aumentam os gestos e as palavras, a mímica e o riso.
Moria – é um tipo de alegria sem sentido, estúpida e pueril. A maioria não é acompanhada de gestos. Os pacientes que sofrem desta patologia fazem caretas, não permanecem quietos, o humor é extremamente instável, torna-se cada vez mais exuberantes, loquazes, riem as gargalhadas.
Exaltação patológica – euforia acompanhada de ideias de megalomania. As pessoas que sofrem de exaltação patológica passam facilmente a extrema tristeza. Nos estados de excitação o indivíduo pensa que vive num rítmo acelerado. Intensificam-se todas as tendências e processos mentais: apetite, excitação sexual, actividade, etc.
Hipotimia – depressão de ânimo em que se intensificam os estados de tristeza, de mal-estar, chegando por vezes ao estupor, que é um estado profundo de inibição e de tristeza acompanhada de lentidão e inibição de todos os processos psíquicos. E um estado que faz adivinhar uma orientação para a morte e é acompanhada muitas vezes de perturbações orgânias dos intestinos, da circulação, e.t.c.
Os pacientes hipotímicos estão dominados por um sentimento de tristeza imotivada, suas percepções são acompanhadas de uma tonalidade afectiva desagradável. Perdem o interesse pela vida, nada lhes interessa do presente nem do futuro. Do passado são rememorados apenas acontecimentos desagradáveis.
Se este estado se prolonga e se degenera em tensão angustiosa o indivíduo pode tentar o suicídio para se libertar do sofrimento.
Apatia e indiferença afectiva – abolição da afectividade tal que não se entende se o doente experimenta ou não qualquer sentimento. O doente reage de forma incomprensível para com os normais. Os seus sentimentos são inadequados. Estes indivíduos são destituidos absolutamente de compaixão, de vergonha, de sentimento de honra, de remorsos e de consciência.
Irritabilidade – é patológica quando se trata de uma predisposição habitual para a cólera, o desgosto, o furor e os actos agressivos e impulsivos. O doente torna-se susceptível e rabujento.
Nestes casos os pacientes irritáveis manifestam impaciência e aumento da capacidade de reacção para determinados estímulos e intolerância a frustações, aos ruidos, às aglomerações.
A perturbação consiste no aumento da tonalidade afectiva própria das percepções tanto que se pode verificar certa contradição na conduta dos doentes os quais sofrem mais com a falta de consideração do ambiente do que propriamente com os ruidos produzidos no meio exterior, ou seja, interpretam o ruído mais como uma provocação do que um encómodo acústico.
Tenacidade ou persistência afectiva – tendência para a permanência contínua dos mesmos estados afectivos, positivos ou negativos. É o caso dos pessimistas persistentes que estão quase sempre mal-humorados e os optimistas bem dispostos.
Instabilidade afectiva – as reações e os sentimentos estão sempre intensos mas mudam rapidamente. O seu carácter patológico vem do facto desta mudança não ocorrer conscientemente e não serem adequadas as situações.
Sugestibilidade patológica – predisposição do doente à influências estranhas ao seus estados afectivos e acções. É uma alteração de ordem tanto afectiva como volitiva, trata-se de uma predisposição psíquica especial que determina grande receptiviade e submição às influências estranhas exercidas sobre as pessoas.
Os doentes que padecem desta patologia facilmente se submetem às influências do meio ambiente e se convencem de que uma pessoa influente (afectivamente) lhes queira fazer crer e estimar.
Ansiedade e angústia vital – são estados afectivos acompanhados de cinestesia e opressão orgânicas. Os psicanalistas distinguem entre o medo e a angústia. Sendo o primeiro uma emoção relacionada com um objecto desconhecido, ao passo que a angústia seria um mal estar acompanhado de opressão peitoril na ausência de qualquer objecto ou estímulo desconhecido.
A ansiedade, seria neste caso, um estado desagradável muito semelhante a angústia, mas com menor intensidade de tensão orgânica. O estado de angústia perturba as funções fisiológicas e acarreta alterações neurovegetativas: da respiração, rítmo cardíaco, circulação periférica (rapidez), etc.
Ambivalência afectiva ou ambitimia – quando moderada exprime ao mesmo tempo ou alternadamente sentimentos agradáveis e desagradáveis a cerca do mesmo objecto, acontecimento ou pessoa.
Estes fenómenos acontecem em pessoa normais de um modo menos acentuados. Já em pessoas doentes, estes estados adquirem intensidades extremas. Eles desejam arduamente um objecto e rejeitam-no com igual ardor, sem contudo aperceber-se deste conflito que existe dentro de si.
Fobias ­– são estados afectivos em que predomina o medo e a angústia patológica. Estes estados são irracionais e os próprios doentes, muitas vezes têm consciência disso.
O medo pode estar relacionado com inúmeros objectos: medo de atravessar a rua ou de estar em sítios abertos (agorafobia), medo de estar num sitio ou recinto fechado (claustrofobia), o medo das alturas (aerofobia), de estar em público, etc.
1.2.1. Semiologia dos transtornos da afectividade
A euforia simples observa-se em indivíduos ciclotímicos, na psicose maníaco- depressiva, nos hipomaníacos (quase maníacos), na embriaguês alcoólica, na doença seníl e paralisia geral.
A moria encontra-se nas lesões corticais, na paralisia geral, nas psicoses senis e pré-senis.
A hipotimia ou depressão patológica é o sintoma fundamental da psicose maníaco-depressiva, na fase de melancolia. É de origem endógena de modo que o doente não é capaz de dar razão a sua tristeza.
A indiferença afectiva ou afectividade inadequada são típicas de muitos esquiziofrénicos que chocam pela sua ausência de sentimentos conscientes. Também observam-se algumas manifestações nos neuróticos.
A indiferença afectiva moral ou ausência de sensibilidade moral são típicos dos psicopatas insensiveis. Alguns deles podem tranformar-se em assassinos ou criminosos sem remorsos.
A sugestibilidade afectiva é muito comum nos estados demenciais nos quais é uma consequência de insuficiência intelectual, encontra-se nos doentes senís.
A irritabilidade aparece nos neurosténicos que são irritáveis por debilidade nervosa perante muitos estímulos em que projectam sentimentos de falta de consideração por eles das pessoas que os rodeam.
Aparece também em personalidades psicopáticas explosivas que reagem em «curto-circuito». Tais reações são cóleras de fúria que o podem levar a agredir fisicamente os circunstantes.
Os imbecis apresentam explosão de furror contra si mesmos: rasgam-se, arranham-se, ferem-se e chegam mesmo a dar-se com a cabeça na parede até se ferirem.
Irritabilidade patológica crónica, é típica dos eplépticos. Estão sempre dispostos a irritarem-se e a explodirem em actos de cólera ao menor estímulo que os provoque.
A persistência afectiva é outra característica típica dos eplépticos. Os seus estados afectivos tem uma duração patologicamente longa. O mesmo acontece com os oligofrénicos em que um pequeno desgosto pode durar até semanas.
A instabilidade afectiva apresenta-se nos quadros da senilidade. Os senis nas suas queixas, rabugens, choro, podem ser comparados à crianças, igualmente muitos instáveis e alguns imbecis.
As fobias aparecem de modo especial nas neuroses obsecivas particularmente nos trantornos fóbico-ansiosos e em algumas psicoses.
1.2.2. Tratamento das patologias afectivas
Como é do conhecimento de todos, os tratamentos das doenças mentais estão directamente relacionados com a origem ou causa da própria doença. Caso se trate de um a doença de origem biológica ou orgânica como as psicoses e ou neuroses, o tratamento muitas vezes tem sido os fármacos. E se tratar de anormalidades causadas por factores sociais ou psicológicos, recore-se a psicoterapia.
Há casos em que se recore aos dois tipos de tratamento dependendo da gravidade ou da particularidade da anormalidade.
Um dos problemas mentais mais comuns é a depressão facto pelo qual, vamos demostrar a seguir algumas formas de tratamento:
Antidepressivos Tricíclicos (ADT)
Os antidepressivos são drogas que aumentam o tônus psíquico melhorando o humor e, conseqüentemente, melhorando a psicomotricidade de maneira global. Como vimos anteriormente, são vários os factores que contribuem para a etiologia da depressão emocional e, entre eles, destaca-se cada vez mais a importância da bioquímica cerebral.

Antidepressivos Tricíclicos
Fonte: www.psiqueweb.med.br/tras/deptrat.htm

Nome do Sal Nome Comercial Apresentação Dose média

AMITRIPTILINA Amitriptilina
Amytril
Tryptanol cp. de 25 mg
cp. de 25 mg
cp. de 25 e 75 mg


25 a 125 mg/dia

CLOMIPRAMINA Anafranil cp. de 25 e 75 mg
25 a 225 mg/dia
IMIPRAMINA Imipra
Imipramine
Tofranil cp. de 25 mg
cp. de 25 mg
cp. de 25, 75 e 150 mg


25 a 300 mg/dia

MAPROTILINA Ludiomil cp. de 25 e 75 mg
25 a 150 mg/dia
NORTRIPTILINA Pamelor cp. de 25, 50 e 75 mg
25 a 100 mg/dia
Capítulo II


2. PSICOPATOLOGIA DA SEXUALIDADE
A sexualidade é uma dimensão das relações humanas. Entende-se por vida sexual o conjunto de processos somáticos, psíquicos e sociais por meio dos quais se satisfaz o desejo sexual.
A sexopatologia é um ramo da medicina que estuda os transtornos sexuais e que tem como objectivo seu diagnóstico, tratamento e prevenção. A conduta sexual humana tem condicionamentos culturais, sociais, legais e éticos que dão lugar a que as definições sobre o que é normal ou anormal sejam difíceis de precisar.
2.1. Disfução sexual, é um termo genérico utilizado para denominar qualquer transtorno permanente do interesse ou da resposta sexual. Por outra, é a incapacidade de iniciar, manter ou terminar uma relação sexual de maneira satisfatória.
Os transtornos da função sexual podem ser uma manifestação de destúrbios orgânicos, conflitos intrapsíquicos, dificuldades de relacionamento interpessoal, ou uma combinação desses factores muitas vezes reforçados pela ignorância em relação à sexualidade e ao funcionamento sexual. Alguns exemplos são: Ejaculação precoce ou tardia, Impotência ou disfunção erectil e orgásmica, Frigidez, Vaginismo, Menopausa, etc.
2.2. Transtornos de identidade sexual
Transexualismo
2.3.Transtornos da preferência sexual ou parafilias
Em sua acepção mais entendida, parafilia associa-se ao acto de obter uma excitação sexual através de estímulos que não são considerados “normais”, por isso consideradas como desvios sexuais.
Desvios Sexuais Conduta sexual associada a actividades que põem em perigo as outras pessoas, ou condutas consideradas anormais mas sem perigosidade, mas não respondem a forma normativa social de expressão sexual. Não significa necessariamente a doença mental, mas sim, definitivamente diferença social.
Modernamente, seja porque não se tem podido demostrar a existência de nenhuma alteração orgânica ou psicológica que cause estas condutas, seja porque existe uma maior consciência relativa ao conceito de normalidade, os termos classicos são substituidos por outros que mostram ser mais neutros, desprovidos de qualquer enjuizamento.
Em função do consentimento, Money,(...), divide as parafilias em benignas e patalógicas. Não obstante, sabe-se que o sadomasoquismo e outras práticas como a asfixiologia, podem resultar altamente perigosas e até mortais” (Ruiloba, 1998:253).
Para que uma conduta seja classificada como parafília ou transtorno de preferência sexual, ela deve necessariamente envolver ao menos um dos seguintes comportamentos: (1) actividade sexual envolvendo o uso de objectos inanimados, crianças, animais ou cadáveres, (2) actividade sexual envolvendo o sofrimento ou humilhação do próprio indivíduo ou de seu parceiro sexual, ou (3) actividade sexual sem o consentimento ou participação de outra pessoa envolvida” (de Almeida, 1996:210).
Alguns exemplos de parafilias: Masturbação, narcisismo, transvestísmo, voyeurismo, fetichismo, exibicionismo, pedofilia, sadomasoquismo, froteurismo, sadismo, zoofilia, homosexualidade e necrofilia, etc.
A seguir passaremos a definir os principais termos:
Ejaculação precoce
Define-se como uma ejaculação precoce o processo que ocorre perante uma estimulação sexual minima que tem lugar antes, durante e depois da penetração sem que o indivíduo deseje. Em algumas ocasiões, deve-se a etiologia orgânica (uretra, próstata, problemas neurológicos degenerativos), mas usualmente é que seja de causas psicológicas.
Impotência sexual ou disfunção eréctil
Impossibilidade de levar a cabo o coito por falta de erecção do pénis ou insuficiência da mesma para realizar a penentração. Podemos distinguir a impotência orgânica e a impotência por causas psicogênicas. A característica principal da impotência orgânica, é a ausência da erecção durante a fase do sono REM e durante as primeiras horas da manhã. Não há mudança do tamanho peniano durante o sono. As causas orgânicas são aquelas relacionadas com a saúde dos órgãos genitais dos homens, a saber:
Alterações hormonais, devida a diminuição dos níveis de testoterona do sangue que podem inibir a acção do estímulo sexual no cérebro.
Alterações neurológicas, podem interferir em várias áreas de potência sexual; no cérebro, nos nervos que conduzem o estímulo sexual pela medula e nos nervos pélvicos e penianos estas alterações se dão em enfermidades como o alcoolismo e toxicodependências, diabetes e em pacientes submetidos a tratamentos com psicofarmácos.
Alterações arteriais, são as causas orgânicas mais frequentes. O estreitamento das artérias faz diminuir o fluxo do sangue ao pénis. Se o sangue não chega ou não entra no pénis com devida pressão fica impossível ocorrer a erecção.
Existem outras alterações orgânicas que podem ser consideradas causadoras da disfunção eréctil tais como alterações no próprio pénis, nos testículos, nos neuro transmissores,a hipertenção arterial, etc.
A impotência psicogénica deve-se a factores psicológicos inibidores como:
O estress pode ser a causa de disfunção eréctil em homens de qualquer idade, agindo sozinho ou acompanhado de alguma patologia.
O temor, o medo e a ansiedade, são as grandes causas a nível psicológico das disfunções da erecção. São comuns homens que temem serem rejeitados, se não apresentarem uma erecção rápida logo que sejam solicitados.
Paradoxalmente é o medo de falhar que faz realmente com que o homem falhe porque quanto mais for o medo, mais facilmente o homem entrará neste crucial e fatal ciírculo vicioso.
Outros estados píquicos que podem causar impotência sexual podem ser o sentimento de culpa, temor a práticas sexuais, medo de provocar um embaraço e o temor por não ter um pénis de tamanho adequado. A enfermidade psíquica que se dá mais frequentemente na impotência é a depressão.
Ninfomânia
Consiste num excessivo desejo sexual geralmente associado a insatisfação. Aparece com frequência como sintoma de mania pelo que pode dever-se a outras etiologias como a epilepsia.
Homosexualidade
O que constitui patologia é, pois a sua inadaptação psíquica a uma realidade biológica programada para a existência actual.
Frigidez
Falta de desejo sexual e ausência de prazer nas relações sexuais. A frigidez pode combinar-se com outras alterações como o vaginismo. Raras vezes, deve-se a causas orgânicas, respondendo na maioria dos casos a factores educacionais e psicológicos.
Em algumas ocasiões deve-se a fadiga e frequentemente a depressão, falta de experiência em conquistar, violação, incesto, relações sexuais dolorosas e coitos interropidos. Convém não confundir a frigidez com a anorgasmia ou falta de orgasmo em mulher onde há desejos e sensações prazeirosas nas relações mas não se chega ao climax ou orgasmo.
Uma das características principais da frigidez é o DSH ou Desejo Sexual Hipoactivo cujas características passaremos a detalhar no exemplo a baixo baixo:
Desejo Sexual Hipoativo (DSH)
"Sinto-me cobrada na cama. Finjo prazer ou me queixo de dor de cabeça."
Cada vez mais as mulheres procuram ajuda quando sentem-se desmotivadas sexualmente. Buscam apoio em amigas, profissionais da área de saúde, como psiquiatras, psicólogos ou mesmo ginecologistas. Raramente abrem-se com seus parceiros por se sentirem ameaçadas na estabilidade de seus relacionamentos.
Muitas vezes, adotam a velha postura de "luta ou fuga". Ou seja, ou combatem o seu problema insistindo na relação sexual, mesmo não prazerosa, fingindo deleite e orgasmo, (o que deixa o parceiro de fora da realidade e excluído como apoio), ou fogem do contacto sexual como o "diabo foge da cruz", queixando-se de dores de cabeça, cansaço e irritação, (evitando o apoio do parceiro, que geralmente sente-se rejeitado).
Muitas vezes o problema é deslocado para o companheiro, encarado como o "inimigo", responsável pela perda do desejo. A depressão é uma consequência freqüente e o desajuste conjugal é o passo seguinte.
Mas o que é isso?
Chamamos de Desejo Sexual Hipoativo (DSH) a esse transtorno sexual que se caracteriza por uma diminuição ou ausência completa de fantasias eróticas e do desejo de ter atividade sexual. Há dificuldades no envolvimento com o parceiro, pois este queixa-se de falta de intimidade ou reciprocidade.
Factores do DSH
Vários factores podem determinar o DSH. Dentre os factores orgânicos, devemos dar atenção a desequilíbrios hormonais. O aumento de prolactina, a diminuição de testosterona ou de estrogênio, podem causar uma baixa importante da motivação sexual. Várias medicações já estão disponíveis para lidar com esses problemas, como os hormônios de reposição ou drogas que restituem o equilíbrio hormonal.
Quando há infecções na vagina ou nódulos, a melhora destes quadros, com tratameto apropriado (antibióticos, analgésicos, lubrificantes, tratamento cirúrgico), restaura o desejo sexual.
Outro grande factor de diminuição do desejo é a depressão. Quadros de intensa tristeza e sentimentos de menosvalia acabam com o apetite sexual. O tratamento desses transtornos com antidepressivos pode restaurar o prévio desejo sexual. Infelizmente, grande parte dessas medicações pode provocar efeitos colaterais sexuais a curto e a longo prazo, como diminuição do desejo, impotência, retardo da ejaculação e anorgasmia.
Por essa razão, o tratamento de depressão deve ser ministrado e acompanhado pelo psiquiatra. Existem algumas medicações que podem ser prescritas como "antídotos" para esses efeitos colaterais sexuais. Dessa forma, a pessoa pode se beneficiar do tratamento para depressão, sem prejudicar sua vida sexual.
Os factores sociais e psicológicos têm muito peso no Desejo Sexual Hipoativo.
Ninfomania
Consiste num excessivo desejo sexual geralmente associado a insatisfação. Aparece com frequência como sintoma de mania, mas pode dever-se a outras etiologias como as epilepsias.
Transexualismo
Trata-se de um alteração em que o indivíduo somaticamente mostra uma diferenciação sexual normal mesmo que possua a convicção de peretencer o sexo contrário. Esta convicção dá lugar ao desejo de mudar de sexo. Apresenta-se quase sempre em homens. Convém não confundir com a homosexualidade.
Masturbação
É o prazer sexual obtido por manipulação dos orgãos genitais ou outras partes erógenas. A masturbação pode ser considerada como anormal na idade adulta apenas existindo possibilidades para uma actividade sexual normal contínua sendo a única forma desejada e praticada de actividade sexual.
Narcisismo
Considera-se como uma variante da masturbação. O sujeito obtém prazer contemplando sua imagem em um espelho (narcisismo visual) ou chega a acariciar-se sem contudo chegar a masturbação (narcisismo táctil).
Tranvestismo
Prazer sexual obtido usando roupas do sexo contrário. Aparece tanto em sujeitos heterosexuais como homosexuais, e em homens aparece com mais frequência que em mulheres. O transvestismo não implica homosexualidade.
Fetichismo
Estimulação e satisfação sexual obtida mediante o uso de objectos inanimados, que adquirem uma significação especial para o sujeito. As fantasias, os impulsos sexuais ou os comportamentos provocam deterioração na área social e/ou laboral. É um caso exclusivo do homem.
Exibicionismo
Excitação e satisfação sexual mediante a exibição dos orgãos genitais a outras pessoas. Se desenvolve quase sempre nos homens, sendo na maioria dos casos heterosexuais e raramente homosexuais. Pode levar a deterioração na área social e/ou laboral da pessoa.
Voyeurismo
Satisfação sexual obtida mediante a observação oculta de pessoas desnudas ou que se encontram em actividade sexual.
Pedofilia ou Infantosexualidade
Consiste em fantasias sexuais, altamente excitantes e a obtenção de prazer sexual por contacto com meninos prépuberes ou um pouco maiores do sexo oposto ou não.
Se dá sobretudo em sujeitos inseguros ou com escassa capacidade de estabelecer relações sexuais com parceiros sexuais adultos. Pode-se dar em psicopátas, alcoolicos e oligofrénicos.
Frotteurismo
O frotteurismo é definido pelo repetido impulso de se esfregar ou tocar partes do corpo de pessoas desconhecidas sem seu consentimento, com a finalidade de obter excitação sexual” (Almeida et all,s/d). Em geral se dá em aglomerados (cinema, transportes colectivos, reuniões). Também produzem conflitos na vida social da pessoa.
Sadismo e masoquismo
Consiste na obtenção de prazer sexual por meio de produção de dôr: física e psicológica (por acto real, não simulado). A humilhação e o sofrimento da vítima (parceiro), produz grande excitação (sadismo). A si mesmo por contrário, o masoquismo implica o prazer de ser humilhado, batido, atado ou qualquer outra forma de sofrimento infrigido pelo parceiro.
Zoofilia ou bestialismo
Consiste no acto de manter relações sexuais com animais. A zoofilia parece dar-se sobretudo em situações de necessidade sexual: entre pastores, adolescentes de hábito rural.
Homosexualidade
É o termo usado para designar relações sexuais entre pessoas do mesmo sexo. Actualmente, a homosexulaidade nas clarificações psiquiatricas não é considerada como uma enfermidade nem como uma conduta desviada.
Quanto a conduta do homosexual, alguns autores destinguem três tipos: homosexulidade vinculada - relações duradouras com parceiros/entre pessoas do mesmo sexo. Há sentimentos de fidelidade, de compromisso, etc. Os sujeitos estão unidos por fortes e duradouros laços afectivos. Homosexualidade promiscua – relações em que não existe parceiro único e fixo. Busca-se mais o acto sexual que a relação com uma pessoa determinada. Homosexulidade escondida– o sujeito renúncia a sua homosexualidade, a repime por motivos sociais.
Necrofilia
Obtenção de prazer sexula com cadáveres. É muito rara e quase sempre esta associada a outras preversões. Os necrófilos são sujeitos, evidentemente, anormais em outros sentidos.
2.4. SEMIOLOGIA
Os automatísmos de agitação e excitação
Observam-se nas fases de euforia dos maniaco-depressivos. Os Gestos, as palavras e os actos são em geral coerentes com o seu estado de ânimo e o curso acelerado do pensamento. Quando estes atingem estados e psicoses confusionais as excitações deixam de ser coerentes.
Nos esquisofrénicos essas crises são inesperadas e passageiras.
Nos catatónicos, as crises são acompanhadas de gritos, pode correr de um lado para o outro, morde agride, insulta mesmo que esteja isolado e ninguém lhe diga nada.
Nos doentes cerebrais orgânicos as agitações são caracterizadas pela repetição e desordem de movimento.
Nos epilépticos a agitação é acompanhada de obnubilação de consciência e alucinações, salientado-se o facto de que esses doentes são perigosos no sentido de que podem tentar acções agressivas contra si ou contra as pessoas que os rodeiam.
A Cleptomania e a piromania- Típicos nos psicopatas perversos.
Alguns casos de Homicídio – observam-se em psicopatas e paranóicos.
Suicídio – mais frequente na depressão melancólica, nas esquizofrenias e nalguns casos de neurose.
Agressividade- traduzidas em fugas impulsivas (filhos que fogem de casa), também que se observam em alcoólicos em delírio de ciúme para evitarem matar alguém e nos oligofrénicos por incapacidade de se orientarem.
Mastrubação compulsiva- sintoma de neurose ou apenas tensão. Que aparece com maior frequência nos oligofrénicos, nos dementes, nos estados confusionais e nas intoxicações.
O sadismo- aparece em vários tipos de psicopatia.
O Masoquismo- próprio de alguns tipos de neurose ( histérica, hipocondríaca).
O Exibicionismo e a Ninfomania- observam-se nos maníacos, nos oligofrénicos e histéricos.
Homossexualidade- encontram-se em casos de neuroses com reacções paranóides como efeito de algumas reacções paranóides (para alguns teóricos)/ Nela o doente procura acalmar a sua ansiedade com a prática homossexual. Para outros teóricos a homossexualidade é causa das reacções paranóides, porque o doente se sente diferente, inferior sexualmente, busca sentimentos de grandeza (paranoia) uma compensação para essa inferioridade.
O Feiticismo, a zoofilia e a necrofilia-observam-se em neuróticos e psicopatas.
Estereotipias motoras, paracinesias, acinesias- são sintomas típicos dos esquizofrénicos catatónicos.
As bizarrias- encontram-se em esquizofrenias hebefrénica.
Os maneirismos- encontram-se também nos esquisofrenicos. Nos adolescentes também aparecem embora sejam normais nessa idade, mas que podem sugerir uma reacção esquizofrénica ou mania.
Os tiques- observam-se nos neuróticos e psicopatas.
Os actos em curto-circuito- observam-se em pessoas normais em situações difíceis, nos epilépticos e em psicopatas.
As inibições-observam-se nos estados de depressão, de melancolia e de esquizofrenia. A inibição profunda parece conduzir o doente para a morte.
Estupor- observa-se na catatonia e na melancolia.
O negativismo- sintoma típico na catatonia em que pode tomar a forma de mutismo, sitiofobia, anorexia. Encontram-se também nas neuroses e nas crises afectivas de crianças e adultos.
A sugestibilidade volitiva- nas suas várias formas observa-se também nalguns catatónicos.

2.5. TRATAMENTO
Disfunções Sexuais
Uma história clínica bem feita pode ser suficiente para orientar o tratamento de uma DP” (Ruiloba, 1998:250). Não obstante, ante a menor dúvida, há que realizar os exames que se consideram necessárias (hemograma completo, análises de urina, glucose, exames hepáticos e renais, exames ginecológicos e urológicos, análises hormonais, etc.; em casos determinados, plestismografia nocturna peniana, injecção intracavernosa de papaverina, etc.). Se se confirma a organicidade do transtorno, há que recorrer a tratamentos farmacológicos ou cirúrgicos, com resultados não sempre satisfatórios.
Ultimamente, tem se verificado alguns avanços no tratamento farmacológico da impotência. O mais importante é a injecção de papaverina ou flenoxibenzamina nos corpos cavernosos do pénis.
Estas substâncias produzem um aumento passageiro das dimensões e consistência do pénis, que permitem a realização do coito. Muitos investigadores tem proposto este tipo de tratamento, não obstante, desconhecem-se todavia os efeitos a longo prazo.
Os tratamentos cirúrgicos são relactivamente modernos. A cirúrgia vascular é propsto para aqueles casos em que existe uma exclusão ou escape nos vasos penianos, pelo que os resultados são discutíveis.
Mais êxito tem as próteses de silicone que se implantam no pénis, produzindo um semi-erecção permanente. O sistema a base de um dispositivo inchavél para obter a erecção no momento desejado é muito mais sofisticado e apresenta mais dificuldades técnicas.
Há a apontar, não obstante, que os métodos cirúrgicos só se devem aplicar em aqueles casos resistentes a todo o tratamento, prévio exame minuscioso do estado físico e psiquico do indíviduo.
O tratamento psicológico baseia-se em dois princípios: reduzir a ansiedade que provoca o medo do fracasso e proporcionar informação e uma aprendizagem quando se requere.
A parte disto, é preciso valorizar a relação entre os parceiros, a possível existência de uma disfunção dupla e o grau de motivação, tanto do paciente como do companheiro sexual. Em caso de um indivíduo só ou cujo parceiro recusa participar na terapia, o procedimento é similar, mais os resultados podem ser menos brilhantes.
É importante valorizar o estado psíquico do paciente, especialmente no caso de que há sintomatologia depressiva. Uma impotência, uma anorgasmia ou uma dimunuição do desejo podem produzir um estado de desmoralização no paciente. Por outra parte, existem numerosas investigações que demostram uma diminuição do impulso e do rendimento sexual nos enfermos depressivos. “Se requere pois, uma exploração cuidadosa para orintar o tratamento” (Ruiloba ,1998:251).
Seja qual for a DP, especialmente quando há falta de desejo, o princípio do tratamento consiste em que os parceiro habituem-se a ter com frequência um contacto físico, sem conotações sexuais.
Se não são capazes de realizar isto de forma tranquila e relaxada, a segunda etapa está condenada ao fracasso. Daí que é preciso não desejar levar tudo as pressas (ao belo prazer dos próprios pacientes) e dedicar-lhe todo o tempo necessário.
A fase segunte, se dá usando a técnica de focalização sensorial (FS) preconizada por Masters e Johson,(...). Esta técnica implica uma maior comunicação física e verbal, afim de descobrir quais são as zonas ou o tipo de estimulação preferidos. Em todo o momento, é preciso recordar aos pacientes que não se trata de obter uma excitação ou um orgasmo, mas sim de avançar no conhecimento sexual mútuo.
A medida que se desenvolve a FS, permite-se a estimulção directa dos orgãos genitais, sem intentar a uma penentração. Nesta etapa de tratamento, pode-se falar de algumas técnicas sexuais, como pode ser a estimulação oral dos orgãos genitais. Pode resultar informativo em uns casos e desangustiante em outros.
Nos casos de falta de desejo ou disfunção orgásmica feminina, recomenda-se paralelamente a autoexploração dos orgãos genitais e a automasturbação. Uma vez conseguido o orgasmo desta forma, pode tentá-lo (a masturbação) pelo parceiro, este seguindo as directrizes que a mulher lhe vai dando.
Quando alcança-se o orgasmo por heteromasturbação, permite-se o coito. Chegado este momento, é de suma importância recordar que, para a mulher, o coito não é o melhor sistema para conseguir o orgasmo, diferentemente do que acontece com o homem.
A ejaculação precoce (EP) trata-se com a técnica de “paragem e arranque” ou de “compressão”. Em ambos casos, realiza-se uma estimulação manual do pénis. Quando sente desejos de ejacular, deve avisar para que esta detenha a estimulação ou realize uma compressão forte sobre o pénis, segundo se trate de uma técnica ou de outra.
Para a compressão, recomenda-se rodear o pénis, colocando o dedo polegar no frenilho do prepúncio e o segundo dedo e terceiro por cima e por baixo da coroa da glande.
Se se efectua correctamente, tanto a paragem como a compressão detém a ejaculação. Este procedimento repete-se três ou quatro vezes, basta que que, na última, já se permite ejacular.
Em uma segunda etapa, a mulher, fica por cima do homem durante o coito, e introduz o pénis na sua vagina e se abstenham de realizar movimentos (esta posição permite a ela maior controle da “movimentação” e da profundidade de penentração, sendo útil tanto na ejaculação precoce como na disfunção orgásmica da mulher e na presença de dispareunia).
Depois de um breve período, ou em caso de que o homem sinta a urgência de ejacular, a mulher deve levantar-se e realizar de novo a compressão. Isto se repete três ou quatro vezes e, da última, se permite ejacular livremente.
Os resultados deste tratamente revelam ser excelente (2,7% de falhas, segundo (Masters e Johnson,(...)), mas não se pode aplicar indiscriminadamente. Há que considerar até que ponto a rapidez de ejaculação constitue um obstáculo para a relação sexual de determinados parceiros (Ruiloba, 1998:252).
O tratamento do atraso da ejaculação é parecido com a anorgasmia na mulher. Depois da FS, se o homem é incapaz de ejacular intravaginmalmente, recomenda-se que a mulher estimule intensamente o pénis e introduza em sua vagina, no momento em que o homem sinta necessidade de ejacular.
Em casos mais graves, aconselha-se ao homem que se masturbe ele mesmo, na presença da sua companheira, que deverá, em princípio, permanecer inactiva, pra ir participando progressivamente, a medida que o transtorno se supera.
O tratamento do vaginismo requer uma proibição inicial dos intentos de penentração. Ao mesmo tempo, instrue-se a mulher para que se familiarize com seus orgãos genitais, de forma visual, mediante um espelho, e de forma táctil, introduzindo um ou mais dedos em sua vagina.
Num segundo passo, a mulher solicita ao seu companheiro que introduza seus dedos e, uma vez conseguido isto sem problemas, se autoriza para que, situando-se em cima do homem, introduza o pénis em sua vagina. Também utilizam-se dilatores em forma de pénis, de tamanhos progressivos, com a mesma finalidade.
Por último, existem casos de verdadeira fobia ou aversão ao sexo, em que os procedimentos terapéuticos expostos se fazem impossiveis, se não se associam a técnicas de condicionamento. Propõe-se o uso de antidepressivos tricíclicos para tratar a mulheres que padecem deste transtorno.
Parafilias
O tratamento parafilico é dificil e pouco gratificante para o clinico. Contudo, tem se tentado distintos procedimentos de tipo orgánico, psicológico ou uma combinação de ambos.
Com intenção de reduzir o impulso sexual, tem se usado substâncias antiandrogénicas.
Entre os enfoques psicológicos, os mais utilizados tem sido derivados das teorias de aprendizagem. Os tratamentos destinados a introduzir condutas novas, mediante reforço, são mais eficazes que as técnicas aversivas que pretendem eliminar as desadaptadas, mediante o castigo.
CONCLUSÃO
Caros colegas, quando falamos da afectividade presupõe referir a mistura entre as emoções, sentimentos que, por sua vez são inseparáveis dos impulsos e da actividade de pensar.
Todos os seres humanos possuem a esfera afectiva e manifestam-se em diferentes estados mnimicos: alegria-tristeza, angústia, depressãso, jubilo,bem-estar, mal-estar, bem-estar, etc.
Estes estados psíquicos só podem ser considerados anormais quando a sua manfestação varia extremamente para o polo da boa ou má disposição, quando a persistência ou inibição psiquica são permanentes, etc.
As patologias afectivas, a semelhença de muitas outras doenças mentais têm origem orgânica e ou psicológica e o seu tratamento vai de acordo com a origem das mesmas.
A sexualidade é uma dimensão das relações humanas. Entende-se por vida sexual o conjunto de processos somáticos, psíquicos e sociais por meio dos quais se satisfaz o desejo sexual. A conduta sexual humana tem condicionamentos culturais, sociais, legais e éticos que dão lugar a que as definições sobre o que é normal ou anormal sejam difíceis de precisar.
Os transtornos sexuais constituem uma área de possíveis diagnósticos de transtornos mentais. Contudo, nem toda a conduta sexual desapropriada é sinal de enfermidade mental.
As condutas insatisfatórias, perigosas e inadequadas cuja origem é de natureza psicológica são conhecidas como disfunções sexuais. As condutas que se consideram estranhas, anormais (de acordo com a maioria) e inaceitáveis porque afectam as terceiras pessoas e cuja origem é muitas vezes sociológica se consideram desvios.
Apesar de serem pouco comuns, os transtornos de preferênca sexual ou parafilias apresentam-se em diversas formas clínicas. O conhecimento acerca dessa área da sexualidade tem evoluido lentamente; não há um único enquadramento teórico capaz de explicar a contento a sua etiologia, e o estudo prático é dificultado pela própria natureza do problema. Pouco se sabe sobre a sua distribuição e evolução clínica. Além disso, o sortimento de tratamentos disponíveis é pequeno e sua eficácia, duvidosa.
O que é considerado uma relação sexual normal, satisfatória ou gratificante depende da experiência das duas pessoas envolvidas. Algumas mulheres, por exemplo, não experimentam o orgasmo com frequência, ou alguns homens têm dificuldade em manter a ereção completa durante todo o coito, sem que isso necessariamente signifique para eles uo para os seus parceiros um problema sexual ou uma condição patológica a ser tratada, por outro lado, apesar dos esforços despendidos na investigação minuciosa, as causas de um problema sexual frequentemente permanecem obscuras.
O terapeuta deve discutir as possíveis hipóteses com o seu cliente, confirmando ou refutando as formulações iniciais no decorrer do tratamento.
Ignorância ou informação inadequada sobre o sexo e a sexualidade podem contribuir tanto para o estabelecimento de disfunções sexuais como para a sua manuntenção.
Apesar do crescente interesse na exploração de agentes farmacológicos no tratamento de disfunções sexuais, o seu uso é ainda bastante limitado.
Não são consideradas parafílias as variações da experiência erótica que parceiros sexuais decidem experimentar ou não, desde que exista a possibilidade de escolha. O elemento essencial é justamente a falta de alternativa. A parafília é imperativa, repetitiva e estereotipada.
GLOSSÁRIO
Psicogênico – Eventos da vida, dificuldades e/ou doenças, ou ainda desvios de comportamentos que tem sua origem ou gênero em questões psicológicas pessoais e questões sócio-familiares.
Megalomania – mania de grandeza.
Doença senil – acentuada e progressiva demência; uma série de alterações cerebrais já podem ser consideradas características. é causada por alteração ou etrofiamento da estrura normal dos neurónios que se apresentam com manchas ou placas chamadas placas senis em várias partes do córtex cerebral. Os doentes senís tendem a ser sujeitos a explorações prejudiciais aos seus interesses pessoais, extorção de dinheiro e captação de heranças.
Sexualidade Genética - refere-se a combinação de génes que determina a autonomia e fisiologia do corpo de acordo com duas possíveis combinações do DNA: homem (XY), mulher (XX).
Sexualidade Genérica - refere-se a identidade sexual aprendida na sociedade onde se estabelecem roles, condutas e expectativas sobre duas possiveis combinações: femenilidade e masculinidade
Psicose maniaco-depressiva – os sujeitos que padecem desta doença passam por alternativas de euforia sem motivo e de actividade mal controlada (mania) a períodos de abatimento em que nada pode empreender e durante os quais a sua moral está em completo abatimento (a depressão).
Esquizofrenia – nesta doença o paciente parece como que cortado do real, indiferente, incapaz afectiva e intelectualmente de integrar o seu comportamento no mundo das pesoas normais.
BIBLIOGRAFIA:
RUILOBA,(1991) Introdución a la Psicopatologia y la Psiaquiatria; 3ª edição, Edt. Masson-S.A.
RUILOBA,(2000) Introdución a la Psicopatologia y la Psiquiatria; 4ª edição, Edt. Masson-S.A,
PAIM,I. ,(1982)Curso de Psicopatologia; 9ª edição, Edt. E.P.U, S.P.
A.A.V.V., (1996) Manual de Psiquiatria, Edt. Afiliada Guanabara Koogan, Rio de Janeiro.
www.abcdsaude.com.br/lista 12 php
www.psiqueweb.med.br/tras/deptrat.htm

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Tema: TRANSTORNOS ALIMENTARES
1.Introdução
Caros colegas do “Clube de Opinião Científica”, lembrem-se que já temos iniciado alguns trabalhos de “imppoemas” e sobre os métodos comparativos da Guarda-Fronteira Estatal do ano 5052 e a dos antigos,(...)!
Portanto, esses debates serão retomados logo o termino desta discussão sobre os transtornos alimentares, cujo objectivo é persuadir a humanidade por forma a doptar hábitos racionais,[...]!
A distorção de percepção de uma forma geral e da imagem do corpo em particular pode comprometer drasticamente a vida do ser humano. Sendo os transtornos alimentares desvios de comportamento alimentar ou alterações graves de conduta alimentar, trazem consigo problemas físicos ou incapacidades resultantes do emagrecimento extremo em pessoas com temor intenso à obesidade. Referimo-nos a indivíduos que sofrem de anorexia e bulimia nervosas que são patologias de transtornos alimentares mais frequentes.
Nesta abordagem dos transtornos de conduta alimentar, cingimo-nos às duas patologias acima referidas. Priorizamos a partida um tratamento separado entre elas nos aspectos julgados pertinentes, nomeadamente o conceito, os critérios diagnósticos, os subtipos, o quadro clínico e a evolução, a etiologia e o tratamento de cada tipo de patologia.
A seguir, descrevemos os transtornos alimentares na primeira infância, e por fim procuramos analisar de forma comparativa os transtornos alimentares em homens e em mulheres como forma de podermos mostrar algumas semelhanças e diferenças no que diz respeito a actuação destas patologias.
Para a concretização deste trabalho, recorremos à revisão Bibliográfica.
2. TRANSTORNOS ALIMENTARES
2.1 Conceito
Transtornos alimentares são definidos como desvios de comportamento alimentar que podem levar ao emagrecimento extremo(caquexia) ou à obesidade entre outros problemas físicos ou incapacidades(http://www.psiqweb.med.br/anorexia.html).
Os transtornos alimentares são todos aqueles que se caracterizam por apresentar alterações graves de conduta alimentar e os mais frequentes são a anorexia e bulimia nervosas(Idem).
Conforme se fez menção na definição atrás, a anorexia e a bulimia nervosas assumem-se como transtornos alimentares mais frequentes. Em termos teóricos estas duas patologias podem atingir pessoas oriúndas de todas as camadas sociais, de todas as raças, de todos os graus de escolaridade e de ambos os sexos. Mas, em geral “ ocorrem com maior frequência na classe média ou média-alta e nas mulheres principalmente com idades entre 13 e 30 anos(Idem). Apresentamos a seguir(em pormenor) os dois tipos de transtornos alimentares:
3. TIPOS DE TRANSTORNOS ALIMENTARES
Existem vários tipos de transtornos alimentares, e são exemplos, a pica, transtorno alimentar nocturno, a obesidade, comedores compulsivos, sindrome de prader-Willy, e.t.c. Mas neste trabalho cingimo-nos à anorexia e bulimia nervosas.
3.1 ANOREXIA NERVOSA
3.1.1 Conceito
Anorexia nervosa é um transtorno emocional que consiste numa perda de peso como resultado de um temor intenso à obesidade(http://www.psiqweb.med.br/anorexia.html).
A Anorexia nervosa é também considerado um transtorno alimentar caracterizado por limitação da ingestão de alimentos devido à obsessão de magreza e medo mórbito de ganhar peso.
3.1.2 CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS DA ANOREXIA NERVOSA
Na anorexia nervosa encontramos como sintomas mais frequentes, os seguintes:
i) Medo intenso de ganhar peso corporal em um nível igual ou acima do mínimo normal adequada à idade e à altura(perda do peso levando a manutenção do peso corporal abaixo de 85% do esperado ou fracasso em ter ganho de peso esperado durante o período do crescimento, sendo também menor que 85%);
i) Pouca ingestão de alimentos ou dietas severas;
iii) Sensação de estar gorda quando se está magra;
iv) Sentimento de culpa ou depreciação de ter comido;
v) Hiperactividade e exercício físico excessivo;
vi) Perda de menstruação (temporária de pelo menos 3 meses consecutivos-amenorréia);
vii) Mudança no carácter(irritabilidade, tristeza, insônia).
3.1.3 SUBTIPOS DE ANOREXIA NERVOSA
i) Tipo restritivo
É um tipo de anorexia nervosa no qual as pessoas recorrem a dietas, jejuns ou exercícios excessivos para a perda do peso. Signica que a pessoa não apresenta episódios de ingestão de grandes quantidades de alimentos ou comportamento purgativo(vômito auto-induzido, uso de laxantes, diuréticos ou enemas).
ii) Tipo compulsão periódica/purgativo
É uma prática na qual os indivíduos se envolvem regularmente em compulsões de comer seguido de purgações mediante vômitos auto-induzidos ou uso indevido de laxantes, diuréticos ou enemas.
É de realçar que os pacientes com anorexia nervosa do tipo restritivo são menos graves e têm melhor prognóstico que aqueles com o tipo compulsão periódica/purgativo.
Estes últimos estão mais propensos a ter problemas de controle dos impulsos, a abusar do álcool ou outras dogras, a exibir maior instabilidade de humor e a ser sexualmente activos.
3.1.4 QUADRO CLÍNICO E EVOLUÇÃO
Em indivíduos anoréxicos um dos aspectos fundamentais que apresentam é a avaliação demasiadamente errônea do tamanho corporal na qual a paciente pode sentir-se gorda apesar de evidências objectivas do contrário.
Afirma-se que “muitas vezes a anorexia pode estar associada à presença de pressões de ordem profissional, como por exemplo entre modelos, bailarinas e jóqueis”(Pereira osvaldo et all, 1996:188).
Os pacientes com anorexia nervosa dedicam particular atenção à questões ligadas à dieta e ao valor calórico e esta doença uma vez instalada, o paciente passa a alimentar-se com uma dieta sem nenhum valor calórico como por exemplo algumas folhas de alface ou um tomate ou ainda alguns grãos de ervilha. Assim, elas estão preocupadas em eliminar primeiro alimentos ricos em caolrias e para depois eliminar outros alimentos com pretestos diversos como sejam “engordam, não é saudável, ou simplesmente, não gosto”.
Esses pacientes tornam-se indiferentes em relação ao seu estado nutricional, negando o facto de estarem doente e contrapondo-se de maneira hostil aos pedidos, orientações e as súplicas dos familiares e amigos para que voltem a se alimentar. O temor de estarem ou tornarem-se obesas leva-as a frequentes consultas ao espelho que é frequentemente seguido de exercícios físicos vigorosos, abusos de laxantes, diurético, cafeína.
E de anotar que “alguns pacientes anoréxicos participam de verdadeiras “argias” alimentares(episódios bulímicos) que são posteriormente seguidas de auto-indução de vômito ou uso de laxantes”(op cit:188).
Em alguns momentos, as pacientes se tornam hiperactivas e podem passar o dia estudando, fazendo actividades físicas ou envolvidas em rituais obsessivas infindáveis.
No que respeita a evolução do quadro clínico, ela é variável, podendo ir de um único episódio com recuperações de peso e psicológica completas ( o que é raro). Até evoluções com curso ininterrupto até a morte.
Faz necessário anotarmos que “as alterações psicológicas associadas a anorexia nervosa tendem a persistir ao longo da vida, mesmo quando ocorre ganho gradual do peso e retorno dos ciclos menstruais.
Na maioria das vezes, ocorrem dificuldades na adaptação conjugal e na capacidade de exercer o papel materno, má adaptação profissional e hábitos alimentares irregulares. A evolução para outros quadros psiquiátricos é comum, sendo os mais prevalentes o alcoolismo, depressão e bulimia nervosa”(Idem).
No que diz respeito aos traços característicos da personalidade para a anorexia nervosa, econtramos o seguinte:
Preocupação e cautela em excesso, medo de mudanças, hipersensibilidade e gosto pela ordem, e.t.c
3.1.5 ETIOLOGIA DA ANOREXIA NERVOSA
Há dificuldades de se identificar rigorosamente as causas da anorexia nervosa. Não obstante, alguns autores indicam como causa a interacção sociocultural mal adaptada, factores biológicos, mecanismos psicológicos menos específicos e especial vulnerabilidade da personalidade.
As causas biológicas estão relacionadas com certas alterações hormonais que ocorrem durante a puberdade e as disfunções de neurotransmissores cerebrais, tais como a dopamina, a serotanina, a noradrenalina e dos peptideos apióides ligados à regulação normal do comportamento alimentar e manutenção do peso.
O ambiente familiar também pode causar a anorexia nervosa principalmente em casos onde há envolvimento de crianças em tensões familiares, pais ausentes, mães que competem com as filhas, e.t.c.
Igualmente frequente é a agregação familiar de hábitos alimentares peculiares, distorção na avaliação da história anterior de dificuldades com controle de peso, regimes fóbios e depressão.
Caros colegas, a alta prevalência da doença em grupos profissionais submetidos a uma maior pressão social na exigência de um corpo magro, mostra evidência da importância de factores psicossociais na anoroxia nervosa.
3.1.6 TRATAMENTO DA ANOREXIA NERVOSA
Como foi referido atrás, a demora em procurar atendimento médico e a falta da aceitação de tratamento constituem grandes dificuldades para o tratamento de pacientes com aneroxia nervosa.
Estes pacientes, em geral, desconfiam dos médicos percebendo-lhes como innimigos que estão interessados apenas em alimentá-las, em fazê-las perder a vontade de controlar os seus pesos. Neste sentido, o médico deve encorajar hábitos alimentares normais e ganhos de peso sem que isto se torne o único foco de tratamento.
É de sublinhar que “dependendo das condições clínicas da paciente, é necessário, muitas vezes em função de uma caquexia, proceder a internação para restabelecimento da sua saúde em ambiente hospitalar”(http://www.psiqweb.med.br.anorexia.html). Assim sendo, a família deve ser orientada sobre a gravidade do problema, sobre falsas expectativas e de que a cura não será fácil.
Acrescenta-se que em caso de ocorrer em regime de hospitalização procede-se a correcção hidroelectrolítica, dieta hipercalórica mesmo contra a vontade do paciente, correcções de possíveis alterações metabólicas e início do tratamento psiquiátrico.
Por outro lado, recorre-se a uma preparação psicológica para a mudança do comportamento do paciente onde é encorajado a adoptar atitudes mais sadias que são recompensadas com elogios e diminuição de situações aversivas como restrição da sua mobilidade, sendo que “a psicoterapia individual é indicada visando a modificação do comportamento, das crenças e dos esquemas falhos de pensamento”(Idem).
Encontramos também a psicofarmacoterapia que é indispensável e que normalmente se faz às custas de antidepressivos, notadamente com tricíclicos que têm como efeito colaretal também o estímulo do apetite e o ganho do peso, como é o caso da maprotilina, amitriplina ou clomipramina.
Para os casos que justificam a sedação recomenda-se que seja feita com neurolépticos e, preferencialmente, com aqueles que também aumentam a apetite como é o caso da levomepromazina.
Devido ao receio à recaídas a que os pacientes se sujeitam após a melhoria(como resultado de várias intervenções terapêuticas), aconselha-se que estes pacientes se benefeciem de um acompahamento que pode ser feito por anos.
3.2 BULIMIA NERVOSA
3.2.1 Conceito
A Bulimia nervosa é um transtorno mental que se caracteriza por episódios repetidos de ingestão excessiva de alimentos num curto espaço de tempo(as crises bulímicas), seguido por uma preocupação exagerada sobre o controle do peso corporal, preocupação esta que leva a pessoa a adoptar condutas inadequadas e perigosas para a saúde como por exemplo vômitos auto-induzidos, uso excessivo de fármacos, laxantes, diuréticos, e.t.c(http://www.psiqweb.med.br/anorexia.html).
3.2.2 CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS DA BULIMIA NERVOSA
i) Episódios recorrentes de compulsão periódica que são caracterizados por:
um sentimento de falta de controle sobre o comportamento alimentar, como por exemplo, um sentimento de incapacidade de parar de comer ou de controlar o que e quanto está comendo;
Ingestão em período limitado de tempo(por exemplo, dentro de um período de 2 horas), de uma quantidade de alimentos definitivamente maior do que a maioria das pessoas consumiria durante um período similar e sob circunstâncias similares.
ii) Comer compulsivamente de forma escondida;
iii) Condutas inapropriadas para compensar a ingestão excessiva com o fim de não ganhar peso, tais como o uso excesivo de fármacos, laxantes, diuréticos e vômitos auto-provocados.
3.2.3 SUBTIPOS DE BULIMIA NERVOSA
i) Tipo purgativo
Trata-se dos casos em que o paciente se envolve regularmente na auto-indução de vômitos ou uso indevido de laxantes, diuréticos ou enemas.
i) Tipo sem purgação
Refere-se àquelas situações em que o paciente usa outros comportamentos compensatórios inadequados tais como jejuns ou exercícios excessivos, mas não se envolve regularmente na auto-indução de vômitos ou no uso indevido de laxantes, diuréticos ou enemas.
3.2.4 QUADRO CLÍNICO
A primeira característica clínica é a descrição que o paciente faz de uma ingestão compulsiva, com perda de controle de grandes quantidades de alimento em curto espaço de tempo, podendo o mesmo acontecer(raras vezes), em várias horas ou a noite toda.
De acordo co Pereira,(1966:192), ao se examinar um paciente com bulimia nervosa pode se observar três principais sinais de utilidade diagnóstica relativamente simples, descritivamente:
Primeiro-A hipertrofia bilateral das glândulas salivares, particularmente das paróticas que conferem ao paciente fácies da lua cheia quando o grau é intenso. Este sinal acontece em um número reduzido de pacientes, porém, a patofisiologia deste problema é desconhecida.
Segundo -A lesão de pele no dorso da mão, também conhecida como sinal de Russell, causada pela introdução da mão na cavidade bucal para estimular o reflexo do vômito, variando de uma calosidade até uma ulceração superficial;
Terceiro-O desgaste dentário provocado pelo suco gástrico dos vômitos, levando à descalcificação e ao aumento do risco de desenvolvimento das cáries.
Acrescenta-se ainda que jejuns, vômitos, abuso de laxantes e diuréticos podem provocar alterações metabólicas e hidroelectrolíticas como desidratação, hipocalemia, hipomagnesemia, hipocloremia, hiponatremia, alcalose metabólica. Isto verifica-se em pelo meno 50% dos pacientes. A hipocalemia por exemplo pode levar a alterações da condução cardíaca e, em grau intenso, à falência cardíaca.
Em relação aos traços característicos da personalidade para a bulimia nervosa, econtramos o seguinte:
Impulsividade, desorganização, preferência pelo novo, extroversão, preocupação com o modismo, e.t.c.
3.2.5 ETIOLOGIA DA BULIMIA NERVOSA
As dificuldades experimentadas para revelar-se as causas da anorexia nervosa, são extensivas à bulimia nervosa. Mesmo assim, adianta-se a provável existência de um modelo onde múltiplas causas interagem para o surgimento desta doença onde se destacam os aspectos socioculturais, psicológicos, individuais e familiares, neoroquímicos e genéticos.
A influência cultural como desecadeante desta patologia prende-se ao facto de o corpo magro, as vezes, ser interpretado como símbolo da beleza, poder, autocontrole e modernidade.
È de referir que “a busca de um corpo perfeito tem se manifestado em três áreas : nutrição/dieta, actividade física e cirurgia plástica(http://www.psiqweb.med,br/bulimia.html).
3.2.6 TRATAMENTO DA BULIMIA NERVOSA
No que diz respeito ao tratamento, aconselha-se que os pacientes bulímicos sejam tratados em nível ambulatorial, com excepção dos casos em que o desequilíbrio metabólico exige intervenção mais intensa.
A preferência em tratamento ambulatorial surge pelo facto de, em geral, os pacientes serem mulheres jovens estudantes ou com empregos, donas de casa e com filhos pequenos onde o afastamento seria prejudicial.
De um modo geral, “a internação ocorre por complicações associadas como: depressão com o risco de suicídio, perda de peso acentuado com compromentemento do estado geral, hipopotassemia seguida de arritmia cardíaca e nos casos de comportamento multiimpulsivo(abuso do álcool, drogas, automutilação, cleptomania, promiscuidade sexual)”(http://www.psiqweb.med.br/bulimia.html).
Outra forma de tratamento, é a prescrição de um plano de alimentação regular, ou um diário de alimentação, pensamentos, sentimentos e comportamentos experimentados em cada situação onde o diário deverá ser discutido com o paciente de forma tranquila e franca.
Encontramos ainda a psicoterapia que assumindo uma linha cognitiva ou comportamental ajuda o paciente a entender os seus aspectos dinâmicos e pode orientá-lo em questões práticas, como por exemplo, planear anticipadamente os horários para as actividaes e refeições, tentar comer acompanhado, não estocar alimentos em casa, pesar-se apenas na consulta médica, e.t.c.
Alguns estudos revelam que “os antidepressivos têm demonstrado maior eficácia na diminuição dos episódios bulímicos, esses incluem antidepressivos tricíclico, ou ISRR(inibidores selectivos da recaptulação da serotonina), como por exemplo, a fluoxetina e a fluvoxamina, mesmo na ausência da depressão coexistente”(Idem).
4. TRANSTORNOS DA INFÂNCIA E DA PRIMEIRA INFÂNCIA
Os transtornos alimentares na primeira infância consistem na falha persistente em comer ou mamar adequadamente que se reflecte como fracasso significativo para ganhar peso ou uma perda de peso significativa ao longo de pelo menos um mês.
Nota-se que os bebés com transtornos alimentares são irritáveis e defíceis de consolar, principalmente durante a alimentação, e , em outros momentos podem ser apáticos e retraídos bem como apresentar atrasos no desenvolvimento.
Em alguns casos, os transtornos de alimentação na primeira infância coexiste com problemas na interacção entre os pais e as crianças, em geral, caracterizados por reacções agressivas dos pais diante da recusa alimentar do bebé.
Afirma-se também que “no primeiro ano as recusas alimentares podem resultar das separações traumáticas”(http://www.virtualpsy.org/infantil/infancia.html). Porém, no mesmo período a criança pode apresentar uma necessidade excessiva dos alimentos.
Guerra Ajurria, (s/d:p183/4) refere que segundo o comportamento do latente face à alimentação, descrevem-se dois tipos de anorexia:
i) A Anorexia de inércia durante a qual a criança não se interessa nem coopera, por vezes ela nem mesmo deglute e o leite escorre passivamente pelas comissuras ou então ela vomita a refeição engolida.
ii) A Anorexia de oposição que se caracteriza por reações quase específicas frente à alimentação como gritos, agitação, intensa rotação tónica, recusa de alimentar-se, rejeição, vômitos que são métodos utilizados pela criança para recusar a comida servida pelos seus pais.
iii) A Anorexia simples que segue em sua origem como um distúrbio reacional ao desmame, a uma modificação alimentar ou a um incidente patológico benigno ou grave que provoca uma anorexia orgânica passageira que acarreta uma inter-reacção entre a mãe obstinada em sua atitude de obrigar e a criança em uma atitude de oposição.
iv) A Anorexia dita complexa que se caracteriza pela intensidade do sintoma e por sua resistência aos métodos habituais de tratamento. A criança comporta-se como se a alimentação não lhe interessasse. È de realçar que as fromas mais graves de anorexia quase sempre correspondem a uma situação coflitiva evidente na relação com a mãe.
Em função dos transtornos alimentares da primeira infância descritos acima podemos encontrar a seguinte casos:
i) Recusa alimentar;
ii) Vômitos, e
iii) Regurgitação ou Ruminação.
i) Recusa alimentar
Os transtornos alimentares na infância podem aparecer logo na lactência através da recusa do peito materno. Assim, “no começo dessa anorexia algumas crianças demontram apenas passividade diante da comida, não realizam os movimentos de sucção e depois de algum tempo não aceitam comer”(Idem).
Nesta problemática, realça-se a importância fundamental da relação comida-mãe no desenvolvimento da criança, principalmente durante o primeiro ano. Espera-se, portanto, que os pais saibam reagir perante às dificuldades alimentares das crianças.
Infelizmente, alguns estudos sobre a actuação dos pais revelam grande desespero destes diante de inapetência dos seus filhos levando-os a forçar os filhos a alimentarem-se com extrema rigidez, criando assim, ciclos viciosos onde a hostilidade e tensão passam a prodominar, convertendo deste modo, os actos de comer em verdadeiras lutas entre os pais e as crianças.
Causas da recusa alimentar
Dentre as várias causas, são apontadas as seguintes:
Fisiológicas como por exemplo um reflexo de sucção muito lento, o fluxo de leite difícil ou a forma incoveniente do mamilo, ou mesmo devido a pouca necessidade do alimento.
Psicológicas em que a criança pode ter uma reacção negativa automática desencadeada pela ansiedade da mãe, pode apresentar recusa alimentar por ocasião do desmame do seio materno manifestando-se para além da recusa alimentar, choro, agitação ou vômitos, mas esta situação pode ser prevenida quando o desmame do seio é gradual.
ii) Vomitos
Em relação aos vômitos, o jato e a força do alimento expelido pela boca é proporcionada por fortes contrações da musculatura abdominal.
Causas dos vômitos
a) Excesso de alimento fornecido, seguido pela voracidade e rapidez com que algumas crianças mamam e por atitudes extremadas das mães, superprotecção ou de falta de atenção;
b) Aerofagia que é a ingestão de ar junto com o leite;
c) As dificuldades emocionais que a criança experimenta que devem ser entendidas como uma tentativa de chamar atenção, uma espécie de protesto ou um medo de perder a mãe.
iii) Regurgitação ou Ruminação
A caracteristica da regurgitação é a volta espasmódica da alimentação ingerida e re-mastigação de alimentos. Trata-se de uma dificuldade muito séria no processo alimentar que começa entre os 3 e 6 meses de idade podendo persistir durante muito tempo.
Verifica-se que o alimento parcialmente digirido da boca, mais comumente mastigado e engolido de novo, é regurgitado sem náusea, esforço para vomitar, repugnância ou gestrintestinal.
É de anotar que a regurgitação não ocorre só depois de a criança se alimentar, mas em qualquer momento, sobretudo em circunstâncias em que a criança se encontra sozinha.
Por isso, é importante que esta regurgitação seja regularizada como forma de se interromper a perda de peso na criança, pois, a não acontecer a criança pode apresentar um crescimento deficiente, podendo aparecer a destrofia grave e desidratação e desnutrição.
5. ANÁLISE COMPARATIVA DOS TRANSTORNOS ALIMENTARES ENTRE HOMENS E MULHERES.
A nossa análise busca encontrar algumas semelhanças e diferenças em transtornos alimentares presentes em homens e em mulheres como mostram as linhas abaixo:

Ambos os sexos apresentam como transtornos alimentares a anorexia e bulimia nervosas, porém, estas doenças são muito menos comuns nos homens do que nas mulheres;
Alguns estudos indicam que na escola primária é mais frequente aparecer casos em que as meninas se consideram com um peso excessivo e com necessidades de dietas do que os meninos;
Enquanto os homens estão quase que igualmente divididos entre aqueles que desejam aumentar o peso e aqueles que pretendem diminuir, as mulheres apresentam maior desejo de perder peso;
Homens com transtornos alimentares têm maior probabilidade de já terem sido gordos do que as mulheres com este problema. Assim, a maioria das mulheres que fazem dieta sentem-se gordas, enquanto que pouco mais de metade dos homens que fazem dieta são medicamente obesos em certo grau;
Tanto em homens como em mulheres o desejo de perder peso é mais frequente em subgrupos específicos. Homens lutadores, por exemplo, correspondem grosseiramente às mulheres bailarinas, tanto bailarinas como lutadores aprersentam 7 a 10 vezes mais transtornos alimentares do que a população normal;
Enquanto que nas mulheres, os dirtúbios alimentares causam interrupções de menstruação, nos homens diminuem os níveis de testosterona e da libido e podem ficar impotentes;
Os homens com transtornos alimentares, particularmente com bulimia nervosa têm uma prevalência maior de homossexualismo do que entre seus pares do sexo feminino. Assim, a prevalência sugerida de homossexualismo entre bulimia gira em torno de 50%, significativamente maior do que estimada na população, de 6 a 10% entre homens e 2 a 4% entre mulheres;
Nos dois sexos verifica-se em consequência dos distúrbios alimentares, perda óssea, queda de unhas e dos cabelos, lesões no estômago, nas mãos e no céu da boca; interrupções de crescimento e de maturidade sexual, amolecimento dos dentes, vulnerabilidade a infecções;
Apesar das diferenças, os trantornos alimentares podem levar à morte tanto homes quanto mulheres, na maioria das vezes por parada cardíaca ou sucídio.
6. CONCLUSÃO
Na nossa discussão sobre os transtornos alimentares considerados desvios graves de comportamento ou conduta alimentar, realçam-se duas patologias, sendo a anorexia nervosa que é um transtorno emocional que consiste numa perda de peso como resultado de temor intenso à obesidade o que leva a esses indivíduos a limitar a ingestão de alimentos, e a bulimia nervosa que é um transtorno alimentar caracterizado por episódios repetidos de ingestão excessiva de alimentos num curto espaço de tempo seguido de vômitos outo-conduzidos.
Foi de constatar que as duas patologias estão intimamente relacionadas por apresentarem sintomas em comum dentre elas, a preocupação excessiva com o peso, uma representação alterada da forma corporal, um medo patológico de engordar, e.t.c.
As duas patologia, têm maior expressão em mulheres do que nos homens. Elas causam complicações de vária ordem para o funcionamento normal do organismo. Por exemplo, os distúrbios alimentares causam nas mulheres interrupções de menstruação e nos homens diminuem os níveis de testosterona e da libido colocando-lhes em risco de ficarem impotentes.
A magreza excessiva delas decorrentes(da anorexia e bulimia nervosas) provocam também, perda óssea, queda de unhas e de cabelos, lesões no estômago, nas mãos e no céu da boca, interrupções de crescimento e de maturidade sexual, emolecimento dos dentes, inflamação na garganta pelos efeitos do vômitos, desidratação e desnutrição, vulnerabilidade à infecções, complicações renais, hormonais e gástricas e até parada cardíaca.
Assim sendo, os doentes anoréxicos e bulímicos devem ser tratados para a recuperação do seu estado corporal. Neste sentido, é necessário que tenham uma assistência médica/psiquiátrica onde a preocupação de relevo é de garantir-lhes a restauração do peso normal, a interrupção dos comportamentos anormais tais como comer compulsivo e vomitar ou simplesmente a não ingestão de alimentos, o tratamento de problemas de transtornos de personalidade e de humor.
Esse tratamento deve consciencializar os pacientes a respeito do real valor da perda do peso ou mudança de forma física e também prepará-los para a reitengração nos seus respectivos grupos sociculturais após o tratamento. As escolas Moçambicanas têm uma imensa tarefa de educar as crianças no sentido da saúde mental racional para que o Processo de Ensino e Aprendizagem tenha sucesso inteligente!
7. BIBLIOGRAFIA
Pereira Osvaldo, et all,(1996) manual de psiquiatria, editora Afiliada, Rio de Janeiro.
Guerra, Ajurria, (...), Manual de Psiquiatria, 2º edição, Revista Ampliada, Masson Editeur, Paris.
http:www.psiqweb.med.br./anorexia.html
http:www.psiqweb.med.br./bulimia.html
http:www.virtualpsy.org/infantil/infancia.html
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Tema:Hiperactividade e seus efeitos durante o Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA).
I.Introdução
O Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperactividade (TDA/H) é considerado, na actualidade, o síndroma mental mais estudada na infância e um dos maiores problemas de saúde, com consequentes implicações na esfera familiar, académica e social. Caracteriza-se pela tríade sintomatologia de desatenção, Hiperactividade e impulsividade.
Caros colegas do “Clube de Opinião Científica”,a Hiperactividade (TDAH) é responsável pela enorme frustração que pais e seus filhos portadores desse distúrbio experimentam a cada dia.
Crianças, adolescentes e adultos hoje diagnosticados com TDAH são frequentemente rotulados de "problemáticos", "desmotivados", "malcriados", "indisciplinados", "irresponsáveis" ou, até mesmo, "pouco inteligentes".
A maioria daquilo que lemos ou ouvimos sobre o assunto tem uma conotação negativa. A razão disso é o facto deste transtorno continuar sendo pouco conhecido, apesar dos estudos a respeito terem se intensificado nas últimas décadas.
Dada a importância deste assunto, foi-nos proposto pela opinião pública e muitos docentes da cadeira de Necessidades Educativas Especiais o presente debate com vista a debruçar-se sobre a Hiperactividade- sua avaliação e tratamento.
Este trabalho, inicia com uma breve abordagem sobre as transformações que o conceito de hiperactividade sofreu até a concepção actual. Depois debruçamo-nos sobre as causas, os efeitos, as caracteristicas, o diagnóstico e avaliação e, por fim o tratamento da hiperactividade.
Para a efectivação do debate recorreu-se a consultas bibliográficas que abordam assuntos inerentes a discussão.
II.TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERACTIVIDADE (TD
“Em 1902, pesquisadores descreveram pela primeira vez as características dos problemas de impulsividade, falta de atenção e Hiperactividade apresentados por crianças com TDAH.
Desde então, o distúrbio foi denominado de várias maneiras, entre elas, Disfunção Cerebral Mínima, Reacção Hipercinética da Infância e Distúrbio de Déficit de Atenção.
A 4ª Edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, da Associação Americana de Psiquiatria, actualmente descreve este conjunto de problemas como Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade .
À primeira vista, pode parecer estranha a designação Transtorno de Déficit da Atenção quando o mais saliente no quadro clínico costumam ser as alterações de comportamento no sentido do descontrole impulsivo e da Hiperactividade motora. Todavia, a razão para essa denominação se deve ao facto de que o déficit cognitivo da atenção costuma ser a manifestação mais permanente ao longo da evolução do quadro clínico e é, também, o traço que está quase sempre presente, em maior ou menor grau.
2.1 Conceito
O termo Hiperactividade refere-se a um dos distúrbios mais frequentes na idade pré-escolar e escolar, caracterizado por um nível de actividade motora excessivo e crónico, déficit de atenção e falta de autocontrole, (Coll et all; 1995:160).
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade é um distúrbio neurobiológico que se caracteriza pela alteração da atenção, impulsividade e Hiperactividade. Tem início na infância e atinge entre 3 a 5% de todas as crianças em idade escolar.
Entre os sintomas que mais chamam a atenção estão a dificuldade em sustentar a atenção ou focalizar numa tarefa por muito tempo, extrema agitação (não consegue ficar sentado, muda constantemente de actividade, se intromete em conversas e actividades dos outros) e agir com impulsividade, sem parar para pensar nas consequências de suas acções.
Para poder ser definida como transtorno, essa maneira de agir tem que ser crónica, com duração de no mínimo 6 meses, e aparecer em dois ou mais ambientes diferentes .
2.2 Causas do Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperactividade (TDAH)
Quando se pensa em TDAH, a responsabilidade sobre a causa geralmente recai sobre toxinas, problemas no desenvolvimento, alimentação, ferimentos ou malformação, problemas familiares e hereditariedade.
Já foi sugerido que essas possíveis causas afectam o funcionamento do cérebro e, como tal, o TDAH pode ser considerado um distúrbio funcional do cérebro.
Pesquisas mostram diferenças significativas na estrutura e no funcionamento do cérebro de pessoas com TDAH, particularmente nas áreas do hemisfério direito do cérebro, no córtex pré-frontal, gânglios da base, corpo caloso e cerebelo.
Esses estudos estruturais e metabólicos, somados a estudos genéticos e sobre a família, bem como a pesquisas sobre reacção a drogas, demonstram claramente que o TDAH é um transtorno neurobiológico.
Apesar da intensidade dos problemas experimentados pelos portadores do TDAH variar de acordo com suas experiências de vida, está claro que a genética é o factor básico na determinação do aparecimento dos sintomas do TDAH.
2.3 Efeitos que o TDAH tem na Vida das Pessoas
O TDAH atinge todos os aspectos da vida de uma pessoa, a saber:
Pessoal: sentimentos de frustração e baixa auto-estima em função das dificuldades encontradas para desempenhar correctamente as mais diversas actividades podem levar a problemas psicológicos e de comportamento;
Escolar: dificuldades de aprendizagem, levando a baixo rendimento escolar, repetência e abandono dos estudos;
Social: problemas de relacionamento devido às características próprias do quadro, como falta de atenção nas pequenas coisas que fazem parte de uma relação equilibrada; falta de "desconfiômetro" no trato com as pessoas, sempre falando muito ou interrompendo e se metendo; incapacidade de acompanhar a norma dos grupos; etc.
Afectivo: uma extensão dos problemas acima, pelos mesmos motivos; profissional: a falta de organização, a dificuldade em manter o nível de atenção e a persistência no trabalho, a inquietação e a frequente busca de estímulos variados fazem com que a maioria dos adultos com TDAH não consigam alcançar boa posição profissional ou status compatível com sua educação familiar ou capacidade intelectual.
2.4 Características Gerais da Hiperactividade
O TDAH interfere na habilidade da pessoa de manter a atenção - especialmente em tarefas repetitivas - de controlar adequadamente as emoções e o nível de actividade, de enfrentar consequências consistentemente e, talvez o mais importante, na habilidade de controle e inibição. Inibição refere-se à capacidade de evitar a expressão de forças poderosas que levam a agir sob o domínio do impulso, de modo a permitir que haja tempo para o autocontrole.
As pessoas com TDAH até podem saber o que deve ser feito, mas não conseguem fazer aquilo que sabem devido à inabilidade de realmente poder parar e pensar antes de reagir, não importando o ambiente ou a tarefa.
Segundo Dougal citado por Kirk e Gallagher, (1996:330), a história do desenvolvimento do comportamento hiperactivo, frequentemente associado ao distúrbio de conduta, revela que os elementos mais manifestos deste síndroma desaparecem com o tempo.
Mas este posicionamento é mais tarde refutado por diversos autores que advogam que por tratar-se de um distúrbio neurobiológico, o TDAH não desaparece com a idade.
O que pode acontecer é uma modificação dos sintomas, dependendo da evolução da criança, tanto na parte física como psicológica, afectiva, pedagógica e social. Por exemplo, a Hiperatividade, tão explícita na criança, aparece no adulto como forma de inquietação interna, um desejo constante de mudanças ou de estímulos cada vez maiores,(...)!
O desejo de mudanças pode fazer com que mude frequentemente de emprego, assim com a busca de estímulos fortes pode levá-lo à prática de esportes radicais.
As características do TDAH aparecem bem cedo para a maioria das pessoas, logo na primeira infância. O distúrbio é caracterizado por comportamentos crónicos, com duração de no mínimo 6 meses, que se instalam definitivamente antes dos 7 anos.
Actualmente, 4 subtipos de TDAH foram classificados:
a) Tipo desatento - a pessoa apresenta, pelo menos, seis das seguintes características:
• Não se importa com os detalhes ou faz erros por falta de cuidado;
• Dificuldade em manter a atenção;
• Parece não ouvir;
• Dificuldade em seguir instruções;
• Dificuldade na organização;
• Evita/não gosta de tarefas que exigem um esforço mental prolongado.
• Frequentemente perde os objectos necessários para uma actividade;
• Distrai-se com facilidade;
• Esquecimento nas actividades diárias.
b) Tipo hiperativo/impulsivo - é definido se a pessoa apresenta seis das seguintes características:
• Inquietação, mexendo as mãos e os pés ou se remexendo na cadeira;
• Dificuldade em permanecer sentada;
• Corre sem destino ou sobe nas coisas excessivamente (em adultos, há um sentimento subjectivo de inquietação);
• Dificuldade em engajar-se numa actividade silenciosamente;
• Fala excessivamente;
• Responde a perguntas antes delas serem formuladas;
• Age como se fosse movida a motor;
• Dificuldade em esperar sua vez;
• Interrompe e se intromete.
c) Tipo combinado - é caracterizado pela pessoa que apresenta os dois conjuntos de critérios dos tipos desatento e hiperativo/impulsivo.
d) Tipo não específico - a pessoa apresenta algumas características mas número insuficiente de sintomas para chegar a um diagnóstico completo. Esses sintomas, no entanto, desequilibram a vida diária.
2.4.1 Características da criança hiperactiva
Na idade pré-escolar, costumam aparecer os sintomas acima descritos como característica do distúrbio (déficit de atenção, actividade motora excessiva e falta de auto controle).
Além disso podem ocorrer, em idades anteriores, numerosas e sérias alterações comportamentais, tais como, problemas na alimentação e sono, inquietação excessiva e episódios de negativismo ou birra” (Coll et all, 1995:163).
Na idade escolar crianças com TDAH apresentam uma maior probabilidade de repetência, evasão escolar, baixo rendimento académico e dificuldades emocionais e de relacionamento social.
Supõe-se que os sintomas do TDAH sejam catalisadores, tornando as crianças vulneráveis ao fracasso nas duas áreas mais importantes para um bom desenvolvimento - a escola e o relacionamento com os colegas.
A TDAH é com frequência apresentado, erroneamente, como um tipo específico de problema de aprendizagem. Ao contrário, é um distúrbio de realização. Sabe-se que as crianças com TDAH são capazes de aprender, mas têm dificuldade em se sair bem na escola devido ao impacto que os sintomas do TDAH têm sobre uma boa actuação.
Por outro lado, uma parte considerável das crianças com TDAH também apresentam um problema de aprendizagem, o que complica ainda mais a identificação correcta e o tratamento adequado.
Pessoas que apresentaram sintomas de TDAH na infância demonstraram uma probabilidade maior de desenvolver problemas relacionados com comportamento apositivo, desafiador, delinquência, transtorno de conduta, depressão e ansiedade.
Os pesquisadores, no entanto, sugerem que o resultado desastroso apresentado por alguns adolescentes não é uma consequência apenas do TDAH mas, antes, uma combinação de TDAH com outros transtornos de comportamento, especialmente nos jovens ligados a atitudes criminosas e abuso de substâncias químicas.
2.4.2 Características do adulto hiperactivo
Os adultos com TDAH enfrentam problemas sérios de comportamento anti-social, desempenho educacional e profissional pouco satisfatórios, depressão, ansiedade e abuso de substâncias.
Infelizmente, muitos adultos de hoje não foram diagnosticados como crianças com TDAH. Cresceram lutando com uma deficiência que, frequentemente, passou sem diagnóstico, foi mal diagnosticada ou, então, incorrectamente tratada.
A maioria dos adultos com TDAH apresenta sintomas muito similares aos apresentados pelas crianças. São frequentemente inquietos, facilmente distraídos, lutam para conseguir manter o nível de atenção, são impulsivos e impacientes.
Portantom suas dificuldades em manejar situações de “stress” levam a grandes demonstrações de emoção. No ambiente de trabalho, é possível que não consigam alcançar boa posição profissional ou status compatível com sua educação familiar ou habilidade intelectual.
I.DIAGNÓSTICO E AVALIAÇÃO DA HIPERACTIVIDADE
Caros colegas, o diagnóstico do TDAH é um processo de múltiplas facetas. Diversos problemas biológicos e psicológicos podem contribuir para a manifestação de sintomas similares apresentados por pessoas com TDAH. Por exemplo, a falta de atenção é uma das 9 características do processo de depressão. Impulsividade é uma descrição típica de delinquência.
O diagnóstico de TDAH pede uma avaliação ampla. Não se pode deixar de considerar e avaliar outras causas para o problema, assim, é preciso estar atentos à presença de distúrbios concomitantes (comorbidades).
O aspecto mais importante do processo de diagnóstico é um cuidadoso histórico clínico e desenvolvimental. A avaliação do TDAH inclui, frequentemente, um levantamento do funcionamento intelectual, académico, social e emocional.
O exame médico também é importante para esclarecer possíveis causas de sintomas semelhantes aos do TDAH (por exemplo, reacção adversa à medicação, problemas de tiróide, etc.)
O processo de diagnóstico deve incluir dados recolhidos com professores e outros adultos que, de alguma maneira, interagem de maneira rotineira com a pessoa que está sendo avaliada.
Embora se tenha tornado prática popular testar algumas habilidades como resolução de problemas, trabalhos de computação e outras, a validade dessa prática bem como sua contribuição adicional a um diagnóstico correcto continuam a ser analisadas pelos pesquisadores.
No diagnóstico de adultos com TDAH, mais importante ainda é conseguir o histórico cuidadoso da infância, do desempenho académico, dos problemas comportamentais e profissionais.
À medida que aumenta o reconhecimento de que o transtorno é permanente durante a vida da pessoa, os métodos e questionários relacionados com o diagnóstico de um adulto com TDAH estão sendo padronizados e se tornando cada vez mais acessíveis.
IV.TRATAMENTO
Hoje, sabemos que o TDAH é um distúrbio neurológico sério mas tratável, embora de difícil diagnóstico e acompanhamento, devido à necessidade de um trabalho multidisciplinar contínuo.
O tratamento de crianças com TDAH exige um esforço coordenado entre os profissionais das áreas médica, saúde mental e pedagógica, em conjunto com os pais. Esta combinação de tratamentos oferecidos por diversas fontes é denominada de intervenção multidisciplinar. Um tratamento com esse tipo de abordagem inclui:
• Treinamento dos pais quanto à verdadeira natureza do TDAH e em desenvolvimento de estratégias de controle efectivo do comportamento;
• Um programa pedagógico adequado;
• Aconselhamento individual e familiar, quando necessário, para evitar o aumento de conflitos na família;
• Uso de medicação, quando necessário.
Neste sentido, são 3 os pilares que sustentam o edifício terapêutico do TDA/H :
1.Psicoeducação;
2.Terapêutica Farmacológica;
3.Intervenções Psicológicas e Comportamentais.
4.1 Psicoeducação
Se é verdade que actualmente, com relação a todos os transtornos psíquicos, cada vez mais se valoriza o papel da informação adequada como parte integrante do programa terapêutico, com relação ao TDA/H essa necessidade de informação é mais relevante.
A psicoeducação, deve ser sempre a primeira forma de actuação do profissional, e muitas vezes se revela a mais importante de todas. Não é raro um adulto ao receber o diagnóstico de TDA/H se sentir profundamente emocionado e aliviado pois,isso explica e atenua toda a luta e culpa que essa pessoa vinha carregando ao longo de muitos anos.
Ler livros, acessar páginas da Internet, ou assistir a palestras sobre o tema são formas auxiliares no prosseguimento e reforço da psicoeducação.
4.2 Intervenções Psicológicas e Comportamentais
Uma ajuda psicoterapêutica, praticada por profissional bem informado sobre o TDA/H pode ajudar a lidar com as sequelas psicológicas resultantes de anos de interacção pessoal prejudicada pelas característica do transtorno.
A pessoa com TDAH, nos seus relacionamentos, foi fonte frequente de frustrações para o próximo, e ao mesmo tempo muitas vezes foi frustrada pelas respostas insatisfatórias recebidas desses outros.
Dessa forma, estabeleceu-se na vida dessas pessoas um ciclo de interacções recíprocas negativas, que necessitam de uma abordagem compreensiva e esclarecedora.
O estabelecimento e o reforço de certas estratégias de comportamento, individualizadas para cada caso, podem ajudar a compensar as características do TDA/H.
O treinamento no uso de uma agenda diária, meios de aumentar a organização com a utilização de pastas, a divisão de uma tarefa maior em segmentos menores, modos de leitura capazes de torná-la mais eficiente são algumas dessas estratégias a serem combinadas entre paciente e terapeuta.
Os conhecimentos do transtorno, aliado a uma dose de criatividade, são os elementos capazes de permitir a terapeuta e paciente, trabalhando em equipe, construírem, após tentativas e erros, as estratégias mais adequadas para cada caso individual.

4.3 Tratamento Farmacológico
Embora tido como o elemento central do tratamento do TDA/H, o tratamento farmacológico de forma alguma dispensa as intervenções antes mencionadas, uma vez que sem elas o emprego exclusivo de psicofármacos comprovadamente resulta em menor índice de resultados satisfatórios.
Seguindo a ordem de importância, mencionaremos o emprego de:
1º - Psico-estimulantes;
2º - Antidepressivos;
3º - Outros medicamentos.
4.3.1 Os estimulantes
Os estimulantes são considerados os medicamentos de 1ª linha para tratamento do TDAH. Os estimulantes conhecidos e utilizados no tratamento desse transtorno são: metilfenidato, dextroanfetamina e pemolina.
A dose diária total máxima recomendada está estimada em 1mg de peso, segundo muitos autores, mas especialistas de renome tem mencionado o limite de 2mg/dia.
Os efeitos adversos do estimulante em geral são transitórios e leves, e limitados ao inicio do tratamento, sendo de ocorrência mais comum nos adultos que nas crianças.
A estratégia de começar com uma pequena dose e proceder a aumentos bem gradativos visa minimizar a ocorrência desses efeitos indesejáveis.
Os efeitos adversos mais comuns são: insónia, sensação de nervosismo e inquietação, irritabilidade, redução do apetite, perda de peso, cefaleia, náuseas, palpitações discreta, elevação da pressão arterial, etc.
4.3.2 Os Antidepressivos tricíclicos (ATC)
Há algumas décadas os ATCs têm sido usados em crianças como alternativa de tratamento para o TDA/H. Em adultos os estudos são menos numerosos.
Os ATCs apresentam as vantagens de poderem ser administrados apenas 1 vez ao dia, e poderem ser eficazes para a ansiedade e depressão comórbidas. Também são preferidos ao metilfenidato quando existe comorbidade com abuso de drogas.
4.3.3 Bupropiona
É considerada uma droga de segunda linha, ao lado dos ATCs. Trata-se de um Antidepressivos, com efeitos dopaminérgicos e noradrenérgicos, também utilizado no tratamento do tabagismo, por poder suprimir o apetite pelo tabaco.
De forma semelhante aos ATCs, deve ser iniciada com doses menores e se proceder a aumentos semanais gradativos, uma vez que existem pessoas que apresentam boa resposta com doses menores.
Costuma inibir o apetite e portanto não é indicada para pacientes com antecedentes de distúrbios alimentares. É útil nos casos em que existe comorbidade com abuso de drogas e transtornos do humor. Pode, como os ATCs, ser adicionada ao metilfenidato, quando a resposta a este for parcial.
Os medicamentos mais utilizados para o controle dos sintomas do TDAH são os Psico-estimulantes; 70% a 80% das crianças e dos adultos com TDAH apresentam uma resposta positiva.
Portanto, eles podem, até certo ponto, estimular a performance de todas as pessoas. Mas, em razão do problema específico que apresentam, crianças com TDAH apresentam uma melhora dramática, com redução do comportamento impulsivo e hiperativo e aumento da capacidade de atenção.
O controle do comportamento é uma intervenção importante para crianças com TDAH. O uso eficiente do reforço positivo combinado com punições num modelo denominado “custo de resposta” tem sido uma maneira particularmente bem sucedida de lidar com crianças portadoras do transtorno.
O sucesso na sala de aula frequentemente exige uma série de intervenções. A maioria das crianças com TDAH pode permanecer em classes normais, com pequenos arranjos na arrumação da sala, utilização de um auxiliar e/ou programas especiais a serem utilizados fora da sala de aula. As crianças com problemas mais sérios exigem salas de aulas especiais.
Os adultos com TDAH apresentam resposta aos estimulantes e outros medicamentos semelhante à das crianças. Eles também podem se beneficiar aprendendo a estruturar seu meio ambiente, desenvolvendo hábitos organizacionais e procurando um aconselhamento profissional.
Quando necessário, uma psicoterapia de curto prazo pode ajudar a enfrentar as exigências da vida e os problemas pessoais do momento. Terapias mais prolongadas podem ensinar a mudar comportamentos e a criar estratégias de enfrentar as pessoas que apresentam uma combinação de TDAH e problemas concomitantes - especialmente depressão.
Aumenta a cada dia o reconhecimento da eficiência dos tratamentos na redução dos sintomas imediatos apresentados por pessoas com TDAH. Os pesquisadores, no entanto, acreditam que somente reduzir os sintomas das crianças com TDAH não traz resultados satisfatórios a longo prazo.
Assim, aumenta a consciência de que os factores que predispõem todas as crianças à uma vida bem sucedida são especialmente importantes para as crianças que apresentam problemas relacionados a distúrbios como o TDAH.
Há uma maior aceitação da necessidade de “equilibrar a balança” para as pessoas com TDAH. Portanto, os tratamentos são aplicados para permitir alívio dos sintomas enquanto se trabalha no sentido de assistir a pessoa a construir uma vida bem sucedida. A máxima “tornar as tarefas interessantes e fazer o pagamento para valer a pena” parece ser extremamente importante para as pessoas com TDAH.
4.4 Comportamento Familiar Face a Crianças Hiperactivas
Programas de treinamento para pais de crianças com TDAH frequentemente começam com ampla divulgação de informação. Existem nove exigências primordiais no qual os pais ou familiares da criança hiperactiva devem fazer :
1. Aprender o que é TDAH
Os pais devem compreender que, para poder controlar em casa o comportamento resultante do TDAH, é preciso ter um conhecimento correcto do distúrbio e suas complicações.
2. A Incapacidade de compreensão versus rebeldia
Os pais devem desenvolver a capacidade de distinguir entre problemas que resultam de incapacidade e problemas que resultam de recusa activa em obedecer ordens. Os primeiros devem ser tratados através da educação e desenvolvimento de habilidades. Os outros são resolvidos de maneira satisfatória através de manipulação das consequências.
3. Dar instruções positivas
Pais devem cuidar para que seus pedidos sejam feitos de maneira positiva ao invés de negativa. Uma indicação positiva mostra para a criança o que deve começar a ser feito e evita que ela focalize em parar o que está fazendo.
4. Recompensar
Os pais devem recompensar amplamente o comportamento adequado. Crianças com TDAH exigem respostas imediatas, frequentes, previsíveis e coerentemente aplicadas ao seu comportamento.
Da mesma maneira, necessitam de mais tentativas para aprender correctamente. Quando a criança consegue completar uma tarefa ou realiza alguma coisa correctamente, deve ser recompensada socialmente ou com algo tangível mais frequentemente que o normal.
5. Escolher as batalhas
Os pais deveriam escolher quando e como gastar suas energias numa batalha, sempre reforçando o positivo, aplicando consequências imediatas para comportamentos que não podem ser ignorados e usando o sistema de créditos ou pontos. É essencial que os pais estejam sempre um passo a frente.
6. Usar técnicas de “custo de resposta”
Os pais devem entender bem o que seja “custo de resposta”, uma técnica de punição em que se pode perder o que se ganhou.
7. Planejar adequadamente
Os pais devem aprender a reagir aos limites de seu filho de maneira positiva e activa. Aceitar o diagnóstico de TDAH significa aceitar a necessidade de fazer modificações no ambiente da criança.
A rotina deve ser consistente e raramente variar. As regras devem ser dadas de maneira clara e concisa. Actividades ou situações em que já ocorreram problemas devem ser evitadas ou cuidadosamente planejadas.
8. Punir adequadamente
Os pais devem compreender que a punição sozinha não irá reduzir os sintomas de TDAH. Punir deve ser uma atitude directamente relacionada apenas a um comportamento declaradamente desobediente. No entanto, a punição só trará modificação de comportamento para crianças com TDAH se acompanhada de uma estratégia de controle.
9. Construir ilhas de competência
O que realmente importa para o sucesso dessa criança na vida é o que existe de certo com ela e não o que está errado. Cada vez mais, a área da saúde mental focaliza seu trabalho em aumentar os pontos fortes em vez de tentar diminuir os pontos fracos. Uma das melhores maneiras de criar pontos fortes é uma boa relação dos pais com seu filho.
4.5 Procedimentos a Serem Tomados na Escola Face a Crianças Hiperactivas
Uma sala de aula eficiente para crianças desatentas deve ser organizada e estruturada. A estrutura supõe regras claras, um programa previsível e carteiras separadas.
Os prémios devem ser coerentes e frequentes. Um programa de reforço baseado em ganho e perda deve ser parte integral do trabalho da classe. A avaliação do professor deve ser frequente e imediata.
Interrupções e pequenos incidentes têm menores consequências se ignorados. O material didáctico deve estar adequado à habilidade da criança. Estratégias cognitivas que facilitam a auto-correção, assim como melhoram o comportamento nas tarefas, devem ser ensinadas.
As tarefas devem variar, mas continuar sendo interessantes para os alunos. Os horários de transição, bem como os intervalos e reuniões especiais, devem ser supervisionados. Pais e professores devem manter uma comunicação frequente.
Os professores também precisam estar atentos à qualidade de reforço negativo do seu comportamento. As expectativas devem ser adequadas ao nível de habilidade da criança e deve-se estar preparado para mudanças.
Os professores devem ter conhecimento do conflito incompetência e desobediência, e aprender a discriminar entre os dois tipos de problema. É preciso desenvolver um repertório de intervenções para poder actuar eficientemente no ambiente da sala de aula de uma criança com TDAH.
Essas intervenções minimizam o impacto negativo do temperamento da criança. Um segundo repertório de intervenções deve ser desenvolvido para educar e melhorar as habilidades deficientes da criança com TDAH.

4.5.1 Sugestões para intervenções do professor
Há uma grande variedade de intervenções específicas que o professor pode fazer para ajudar a criança com TDAH a se ajustar melhor à sala de aula:
1. Proporcionar estrutura, organização e constância (exemplo: sempre a mesma arrumação das cadeiras ou carteiras, programas diários, regras claramente definidas) .
2. Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do professor, na parte de fora do grupo.
3. Encorajar frequentemente, elogiar e ser afectuoso, porque essas crianças desanimam facilmente. Dar responsabilidades que elas possam cumprir. Isto faz com que elas se sintam necessárias e valorizadas. Começar com tarefas simples e gradualmente mudar para mais complexas.
4. Proporcionar trabalho de aprendizagem em grupos pequenos e favorecer oportunidades sociais. Grande parte das crianças com TDAH consegue melhores resultados académicos, comportamentais e sociais quando no meio de grupos pequenos.
5. Não se deve sobrecarregá-los com trabalhos. Doze tarefas de 5 minutos cada uma traz melhores resultados do que duas tarefas de meia hora. Mudar o ritmo ou o tipo de tarefa com frequência elimina a necessidade de ficar enfrentando a inabilidade de sustentar a atenção, e isso vai ajudar a auto-percepção.
6. Adaptar suas expectativas quanto à criança, levando em consideração as deficiências e inabilidade decorrentes do TDAH. Por exemplo, se o aluno tem um tempo de atenção muito curto, não esperar que ele se concentre em apenas uma tarefa durante todo o período da aula.
7. Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem sucedido ou bem planejado. E evitar segregar a criança que talvez precise de um canto isolado para diminuir o apelo das distracções; fazer do canto um lugar de recompensa para actividades bem feitas em vez de um lugar de castigo.
8. Proporcionar exercícios de consciência e treinamento dos hábitos sociais da comunidade. Avaliação frequente sobre o impacto do comportamento da criança sobre ela mesma e sobre os outros ajuda bastante.
9. Desenvolver métodos variados utilizando apelos sensoriais diferentes (som, visão, tacto) para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com TDAH.
10. Não ser mártir! Reconhecer os limites da sua tolerância e modificar o programa da criança com TDAH até o ponto de se sentir confortável. O facto de fazer mais do que realmente quer fazer traz ressentimento e frustração. E sobretudo deve evitar menosprezá-lo ou constrangi-lo.
V. CONCLUSÃO
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é caracterizado por uma constelação de problemas relacionados com falta de atenção, Hiperatividade e impulsividade.
Esses problemas resultam de um desenvolvimento não adequado e causam dificuldades na vida diária. O TDAH é um distúrbio bio-psicossocial, isto é, parece haver fortes factores genéticos, biológicos, sociais e vivências que contribuem para a intensidade dos problemas experimentados.
O diagnóstico precoce e tratamento adequado podem reduzir drasticamente os conflitos familiares, escolares, comportamentais e psicológicos vividos por essas pessoas.
Acredita-se que, através de diagnóstico e tratamento correctos, um grande número dos problemas, como repetência escolar e abandono dos estudos, depressão, distúrbios de comportamento, problemas vocacionais e de relacionamento, bem como abuso de drogas, pode ser adequadamente tratado ou, até mesmo, evitado.
Actualmente sabe-se que o tratamento do TDA/H é multimodal, combinando o uso de psicofármacos com intervenções psicossociais. As discussões sobre as decisões terapêuticas envolvendo psicofármacos tem sido objecto de vários trabalhos científicos, com resultados ainda limitados, principalmente no que se refere ao Tratamento de TDA/H.
Coisas novas acontecem a cada dia. O Instituto Nacional de Saúde Mental acaba de completar um estudo multidisciplinar de 5 anos sobre tratamento de TDAH que proporciona uma série de respostas mais abrangentes sobre o diagnóstico, tratamento e desenvolvimento de pessoas portadoras de TDAH. Os estudos sobre genética molecular possivelmente cheguem a identificar o gene relacionado com esse distúrbio.
Uma crescente conscientização e compreensão da comunidade em relação ao impacto significativo que os sintomas do TDAH têm sobre as pessoas e suas famílias, o futuro pode ser mais promissor face a este problema.
VI. BIBLIOGRAFIA
COLL, César, et al,(1995) Desenvolvimento Psicológico e Educação / Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. vol. 3, Editora Artimed, Porto Alegre.
Compreensão, Avaliação e Atuação: Uma Visão Geral sobre o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Disponível na Internet em: (http://www.ensino.net/hiperatividade_print.cfm), arquivo consultado em 23 de Março de 2005 as 13:25 horas.
Deficit de Atenção. Disponível na Internet em: (http://www.psiqweb.med.br/dsm/deficit.html), arquivo consultado em 23 de Março de 2005 as 13:45 horas.
KIRK & GALLAGHER,(1996) Educação da Criança Excepcional, 3ª Edição, Martins Fontes Editora, São Paulo.
Hiperatividade. Disponível na Internet em: (http://www.hiperatividade.com.br/sid=72), arquivo consultado em 24 de Março de 2005 as 08:40 horas.
Hiperatividade FAQ. Disponível na Internet em: (http://www.hiperatividade.com.br/faq.php?myfaq=yes&id_cat=3&categories=TDAH), arquivo consultado em 23 de Março de 2005 as 12:25 horas.
Hiperatividade: Compreensão, Avaliação e Actuação: Uma Visão Geral sobre o TDAH. Disponível na Internet em: (http://www.hiperatividade.com.br/article.php?sid=14#escola), arquivo consultado em 23 de Março de 2005 as 11:11 horas.
Tratamento do Transtorno do déficit de atenção / Hiperatividade (TDA/H) em Adultos. Disponível na Internet em: (http://www.adhd.com.br/tratamento.htm), arquivo consultado em 23 de Março de 2005 as 13:45 Horas.
Tratamento. Disponível na Internet em (http://www.tdah.org.br/trat01.php) arquivo consultado em 23 de Março de 2005 as 13:38 Horas.

ANEXOS
I.Critérios Diagnósticos para Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

I - Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistem por pelo menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:

1.1Desatenção:
(a) frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em actividades escolares, de trabalho ou outras;
(b) com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou actividades lúdicas;
(c) com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra;
(d) com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções);
(e) com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e actividades;
(f) com frequência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);
(g) com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou actividades (por ex., brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais);
(h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;
(i) com frequência apresenta esquecimento em actividades diárias.

II - Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de Hiperatividade persistem por pelo menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:

2.1 Hiperatividade:
(a) frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;
(b) frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado;
(c) frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjectivas de inquietação);
(d) com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em actividades de lazer;
(e) está frequentemente "a mil" ou muitas vezes age como se estivesse "a todo vapor";
(f) frequentemente fala em demasia.


2.2 Impulsividade:
(g) frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas;
(h) com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez;
(i) frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por exemplo, intromete-se em conversas ou brincadeiras).
II- MEDICAÇÕES UTILIZADAS NO TRATAMENTO DE TDAH
NOME QUÍMICO NOME COMERCIAL DOSAGEM DURAÇÃO DO EFEITO
MEDICAMENTOS DE PRIMEIRA LINHA
Metilfenidato (acção curta) Ritalina
Metadate
Methylin 5 a 20mg de 2 a 3 vezes ao dia 3 a 5 horas
Metilfenidato (acção intermediária) Ritalin SR
Metadate ER
Methylin ER 20 a 40mg 1 vez ao dia OU
40 mg de manhã e 20 mg à tarde 3 a 8 horas
Metilfenidato (acção prolongada) Ritalina LA
Concerta
Metadate CD Concerta: 18 a 72mg pela manhã
Ritalina LA: 20 a 40mg pela manhã Cerca de 12 horas
Desmetilfenidato (metilfenidato modificado de acção curta) Focalin 2,5 a 10mg 2 vezes ao dia 3 a 5 horas
Anfetamina (acção curta) Dexedrine
Dextrostat 5 a 15mg 2 vezes ao dia /
5 a 10mg 3 vezes ao dia 4 a 6 horas
Anfetamina (acção intermediária) Adderall
Dexedrine Spansule 5 a 30mg 1 vez ao dia OU
5 a 15mg 2 vezes ao dia 6 a 8 horas
Anfetamina (acção prolongada) Aderall XR 10 a 30mg 1 vez ao dia Cerca de 12 horas
Atomoxetina Strattera 10,18,25,40 e 60mg 1/ dia Cerca de 24 horas
MEDICAMENTOS DE SEGUNDA LINHA (não são a primeira opção)
Imipramina (antidepressivo) Tofranil 2,5 a 5mg por kg de peso divididos em 2 doses
Nortriptilina (antidepressivo) Pamelor 1 a 2,5mg por kg de peso divididos em 2 doses
Desipramina (antidepressivo) Norpramin 2,5 a 5mg por kg de peso divididos em 2 doses
Bupropiona (antidepressivo) Wellbutrin
Wellbutrin SR 50 a 100mg 1 a 3 vezes ao dia (Wellbutrin) OU
100 a 150mg 2 vezes ao dia (Wellbutrin SR)
Clonidina (medicamento anti-hipertensivo) Atensina 0,01mg ao deitar ou 2 vezes ao dia 12 a 24 horas

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Tema: Psicopatologia de Inteligência
Introdução
Caros colegas do “Clube de Opinião Científica”, o presente debate é resultado de uma pesquisa bibliogáfica e, representa mais uma abordagem sobre uma das várias Psicopatologias de que o ser humano pode ser portador, e que tem sido trazidas a este auditório para debates académicos.(...).
De facto, a saúde da mente humana tem se revelado de crucial importância desde o nascimento, crescimento e desenvolvimento, até à fase adulta. Tem se mostrado importante para a aprendizagem, no geral e, escolar em particular, bem como para a convivência na comunidade e para uma vida verdadeiramente activa.
Tem se mostrado igualmente importante por muitas razões que não cabem nesta breve apresentação, que estará debruçada sobre a Psicopatologia da Inteligência.
O objectivo deste debate, não é apenas cumprir com o programa das discussões , visa essencialmente munir o estudante interessado e o público em geral de um leque de conhecimentos válidos e indispensáveis para um educacionalista Moçambicano.
Visa também despertar atenção para o facto de que não se trata de um assunto acabado e, assim sendo, todos devemos dar o nosso maior contributo para um melhor entendimento das questões da Psicopatologia da Inteligência.
II. Conceito de inteligência

A Inteligência é considerada como um dos três aspectos da realidade psicológica, a destacar: Intelectual, afectivo e voluntário ou activo.
Vários estudos revelam que não existe uma definição exacta e única da Inteligência. Cada Psicólogo tende a apresentar a sua, como se pode ver a seguir:
Binet,(...) “A inteligência é aquilo que o meu teste mede”.
Bergson,(...), descreve-a como “criadora de utensílios”;
Claparéde,(...), vê nela a capacidade de adaptação mais aperfeiçoada na escala dos seres humanos...
Thurstone,(...), encarava a Inteligência como um composto de aptidões independentes... Por exemplo, aptidão espacial, numérica, verbal, de raciocínio, etc.
Em suma, alguns investigadores enfactizam a capacidade para pensamento abstracto. Outros se centram na capacidade de aquisição de novas competências ou conhecimentos. Ainda outros salientam a capacidade de adaptação a situações novas. Portanto, definitivamente não existe uma e única definição de inteligência que seja aceite por todos.
Não obstante ter-se concluido ter a Inteligência uma noção complexa, os psicólogos supõem que existe uma Inteligência afectiva à qual se mistura uma grande quantidade de conhecimentos, de aptidões particulares, de motivações, e igualmente uma certa acuidade de consciência que é um reflexo da personalidade global, com o seu equilíbrio, a sua força e a sua lucidez.
III. Transtornos da Inteligência
III.I. Oligofrenia ou atraso mental
Atraso mental

O termo atraso mental “reflecte-se num funcionamento intelectual notável, geralmente abaixo da média, associado a deficiências de adaptação e que se manifesta durante o periodo de desenvolvimento (Grossman, 1973) citado por Ruiloba, (1998:297).
Esta definição, adoptada pela American Association on Mental Deficiency (AAMD), nos proporciona uma visão não estática do atraso mental. O défice na função intelectual passa a ser a principal característica, a ser mais um dos requisitos para o diagnóstico deste variado grupo de síndromes (sindromas), já que o diagnóstico do atraso mental deve cumprir três critérios segundo Ingalls, 1992 (apud: Ruiloba):
1.Numa prova estandartizada de inteligência, o indivíduo deve obter uma pontuação de pelo menos dos desvios estandartes abaixo da norma aceitada para o grupo de indivíduos da sua idade (inferior a 68 no Stanford – Binet, inferior a 70 nas escalas de Wechsler).
2.Deve manifestar também uma deficiência de adaptação na sua conduta (a adaptação do indivíduo às exigências do seu ambiente natural ou social deve ser inferior à de seus companheiros da mesma idade).
3.A deficiência na conduta de adaptação e o funcionamento intelectual abaixo da média têm que se manifestar durante o periodo de desenvolvimento (até aos 18 anos).
Esta definição não menciona nem a causa do atraso mental (pode ser causado por um ambiente pouco estimulante, por um problema biológico) nem a sua incurabilidade (não se define como permanente).
O atraso mental se define exclusivamente em função da conduta: considera-se mentalmente atrasado aquele que actua como tal em função da interacção de um determinado conjunto de capacidades com um determinado conjunto de exigências ambientais.
Não devemos, não obstante, confundir o atraso mental com os estados de inibição intelectual associados a patologia psíquica (trasntornos afectivos, por ansiedade, etc.) nem com a deterioração das funções superiores (difuso, focal, funcional), que seria o resultado de um défice da inteligência que não existia com a anterior.
Para Gameiro, (1989: 317), o termo oligofrenia (pouca mente) exprime um deficiente desenvolvimento desde o nascimento: intelectual, afectivo evolitivo.
Os oligofrénicos ou atrasados mentais são amentes; sempre lhes faltou uma parte das aptidões; ao passo que os dementes perderam-nas a certa altura do desenvolvimento. Na prática, só se consideram dementes os que perderam-nas tardiamente, neste caso, após os 14 ou 15 anos.
Por sua vez, Davidoff, (2001:307-308) , diz que há variação entre os indivíduos de todo e qualquer grupo: os retardados mentais e os brilhantes.
Os retardados mentais para Davidoff,(idem), distinguem-se por dois aspectos: (1) Seu desempenho nos testes mentais ser muito abaixo da média e, (2) não se adaptarem bem às exigências da própria vida. Problemas esses que surgem na tenra idade (American Psychiatric Association, 1980; Grossman, 1983).
III.I.I. CAUSAS E FACTORES DE ATRASO MENTAL
Factores hereditários e acidentes genéticos
Alguns autores encontram 27% de atrasados entre irmãos com debilidade, 40% entre descendentes de um atrasado e 80% entre os descendentes de dois cônjuges atrasados.
O estudo de gémeos verdadeiros confirma que quando um é atrasado o outro também o é.
Há factores hereditários específicos suficientemente estudados e atribuídos cientificamente a genes anormais geralmente recessivos, que provocam dismetabolismos vários e atrasos dismetabólicos.
Por exemplo: A idiotia amaurótica infantil, ou doença de Tay-Sachs, é devida a um dismetabolismo dos lípidos, prejudicial às células do sistema nervoso.
O bebé, entre os 4 e os 6 meses começa a apresentar indiferenças, dificuldades de diglutição, atonia ou fraqueza muscular progressiva, e a vista vai diminuindo até ver tudo escuro (amaurose).
O sinal característico é um ponto vermelho da mancha amarela da retina e por vezes a atrofia do nervo óptico. Para o desenvolvimento intelectual agrava-se a apatia, aparecem convulsões e rigidez, morre ao fim do segundo ano. É uma doença transmitida por um gene recessivo.
A idiotia fenil-pirúvica. Doença heridetária recessiva do metabolismo das proteínas, bastante rara (menos de 1% dos oligofrenicos.
Um dos sintomas de alarme é a presença de um a dois gramas por litro, de ácido fenil-pirúvico na urina. Este ácido torna-se azul-verde, fugaz quando se junta à urina uma solução de cloreto de ferro a 5%. Além disso, a urina tem um cheiro aromático.
De cabelo ruivo, pele clara, olhos azuis, coluna desviada com cifose, estatura e crâneo mais reduzidos, dentes separados, estes doentes podem sofrer de ataques semelhantes aos epilépticos, mas fora disso são de saúde mental quase normal e temperamento sociável.
Actualmente é possivel evitar que as crianças com esta doença fiquem atrasadas. Basta um diagnóstico ao recém nascido e uma dieta rigorosa, isenta de fenilalanina até aos 7 ou 8 anos, em que o ácido já não afecta o desenvolvimento mental.
Entre os atrasos hereditários citam-se ainda a esclerose tuberosa de Bourneville e outras facomatoses ou doenças degenerativas hereditárias do sistema nervoso.
Factores cromossomáticos
As anomalias ao nível dos cromossomas provocam alguns atrasos (mentais) genéticos específicos. Os principais são: Mongoloidismo ou síndroma de Down. Esta anomalia é devida a trissomia 21. O par dos cromossomas aparece com três cromossomas em vez de dois, uma vez que, na meiose, o par de cromossomas, que não se separou, se uniu para formar o ovo que ficou com 47 em vez de 46 cromossomas. É comum aos dois sexos.
Este síndroma toma o nome de raça mongólica com que se parecem os indivíduos afectados desta doença. Cerca de uma criança em cada mil é mongolóide.
Quanto ao atraso, dividem-se em ligeiros, médios e profundos. Desde os primeiros meses apresentam-se mais apáticos que as outras crianças, riem e choram menos. Começa a notar-se o seu atraso para pegar nos objectos, para sentar-se e para falar.
São crianças de crâneo mais reduzido, cara redonda, prega ao canto dos olhos, bordos das pálpebras avermelhados (infectados), estrabismo frequente. Distinguem-se facilmente pelo nariz achatado, boca pequena e quase sempre aberta, abóbada palatina profunda e dedo polegar encurvado, com prega na palma da mão.
Normalmente são dóceis, ternos, sensíveis à música e ao ritmo; mas também aparecem casos de instabilidade, oposição e outras perturbações.
Não se conhece tratamento médico específico. Como o mongolóide é relativamente educável, as medidas médicas devem associar-se às educativas e sociais para lhe dar a maior independência possível.
Factores antenatais não hereditários
Durante a fecundação e gravidez, o embrião e o feto podem ser afectados de múltiplas maneiras, por agentes infecciosos ( sífilis congénita e a rubéola da mãe) e tóxicos ( nicotina, o álcool e as drogas presentes na mãe), por incompatibilidade sanguínea (Rh- da mãe e Rh+ do pai, pode produzir icterícia nuclear, grave no recém nascido), ou por falta de saúde e de alimentação adequada da mãe, e vir assim a sofrer dum processo de disgenesia ou perturbação gerativa que atinja o cérebro.
Factores perinatais ou do parto
São responsáveis pelo maior números de atrasos graves. Estão em primeiro lugar os traumatismos cranianos e as anoxias (ou estado de falta de respiração prolongada nos recém-nascidos), por produzirem lesões irreparáveis do cérebro. Dão origem às paralisias cerebrais acompanhadas com frequência de deficiências mentais ligeiras, médias e profundas.
Factores ambientais pós-natais
Está averiguado que o nível mental é tanto mais alto quanto mais evoluídos é a classe social a que se pertence e os recursos económicos de que dispõe a família. Daí que, em igualdade de circunstâncias, se encontra maior número proporcional de atrasados mentais nas famílias a viver em condições miseráveis.
A alimentação deficiente em proteínas logo desde o nascimento e durante os primeiros anos é apontada como causa de deficiência mental, devido a desmetabolismos vários ao nível cerebral (...).
Para Davidoff, (2001:309), mesmo em idades posteriores, o atraso (retardo) cultural - familiar parece ser remediável.
III.I.II. Critérios estatísticos de classificação dos atrasos
Sua discussão
Para Gameiro, (1989:324-325), um dos critérios para fazer o diagnóstico do atraso mental é o critério estatístico, à base de testes. Comparam-se os resultados obtidos em provas iguais por individuos da mesma idade, região e língua.
A maioria dos resultados são médios, alguns ficam acima, outros abaixo, segundo a distribuição da curva de GAUSSS. Estes últimos são oligofrénicos ou subnormais.
Segundo os testes de Binet & Simon,(...), uma criança de 6 anos com dois anos de atraso mental reagiria mentalmente nas suas respostas a esses testes (6 anos) como a média das crianças de 4 anos. Dois anos de atraso depois dos dez anos é menos significativo que antes dos cinco anos.
Para evitar o incoveniente dos atrasos expressos em anos, usa-se o quociente intelectual (Q.I.), introduzido por W. Stern,(...), que permite uma outra forma de cotação, que dá a possibilidade de comparação de níveis mentais de diferentes idades.
Q.I. = IM/IC x 100. (IM – Idade mental; IC – Idade cronológica).
Quando o Q.I. é 100, é sinal de que não há atraso nem avanço em relação aos anos da própria idade.
III.I.III. Graus de debilidade
Com base no Q.I. (escala de Binet, revisão de Stanford Terman), convencionou-se caracterizar os atrasos mentais em:
- Inteligência normal de Q.I. de 90 para cima;
- Casos mediocres, de 80 a 89;
- Casos limitrofes ou borderline de Q.I. de 70 a 79, estes se adaptam à vida social e isto começa a notar-se às vezes da quarta classe em diante;
- Débeis mentais ou atrasados ligeiros educáveis, de Q.I. de 50 a 69 e que, quando adultos tem uma idade mental de 7 a 12 anos;
- Imbecis ou atrasados médios têm o Q.I. de mais ou menos 26 a 50, e que quando adultos tem idade mental de 3 a 7 anos;
- Idiotas ou atrasados profundos tem de Q.I. de mais ou menos 25 para baixo. Quando adultos tem uma idade mental de 1 a 3 anos e que são pouco ou nada educáveis, apenas “condicionáveis” nalguns hábitos.
III.I.IV. Critério escolar, social e prático
Para Gameiro, além da classificacão dos atrasados em Q.I., é também muito importante o critério prático que refere as suas capacidades no campo escolar e a sua independência social.
Os oligofrénicos (atrasados mentais) têm tendência a brincar e a entreter-se com crianças mais pequenas que eles, param em certa fase da sua escolaridade e só conseguem ocupar-se com certas actividades.
Com base no critério prático de observação, os graus de deficiência mental são classificados hoje em: ligeiros, médios e profundos. Para evitar chamá-los débeis, imbecis e idiotas, porque esses são termos tidos como ofensivos.
Atrasados ligeiros
Alguns chegam com aproveitamento à 5ª classe ou 6ª, a poder de esforço e repetições; outros nem passam da 4ª classe. O seu atraso nota-se principalmente quando se tenta introduzí-los em assuntos abstractos ou actividades que exigem iniciativa e criatividade pessoal.
A sua maturidade física, na ausência da maturidade mental, predispõe para um comportamento irregular (desinibido), e às vezes mesmo anti-social.
Atrasados médios
Alguns podem aprender a ler e a escrever com rendimento até à 1ª ou 2ª classe (?), mas só compreendem leituras simples e concretas sobre assuntos diários. Resolvem problemas muito simples e executam trabalho mecânico. Outros falam quase ininteligivelmente, mas são capazes de aprender a comer, vestir-se, andar limpos e distinguir após a aprendizagem o vocabulário visual útil, como: entrada, saída, W.C., perigo, etc., e orientar-se na rua.Podem tornar-se perigosos para si mesmos e para os outros quando emocionalmente perturbados ou sexulamente excitados.
Atrasados profundos
Alguns não chegam a aprender a falar nem a andar. Outros aprendem a controlar os seus esfínteres e a alimentar-se sem ajuda, quando treinados longamente.
Necessitam de ser internados ou assistidos em casa para evitar os perigos habituais da vida.
Sob o ponto de vista de motricidade, apresentam automatismos vários. Passam o dia a balancear o corpo, a fazer caretas, a agitar-se e a mutiular-se. Alguns chegam a ferir-se ou mutilar-se, arrancando o cabelo e, em casos raríssimos, mesmo os olhos. Os medicamentos actuais previnem tais excessos de motricidade automática autodestruidora.
III.I.V. FREQUÊNCIA
Segundo DSM-III, (1987), citado por Ruiloba, (1998:299), estudos actuais indicam que a taxa de prevalência de atraso mental é aproximadamente de 1%. A distribuição segundo os níveis corresponderia às seguintes cifras aproximativas: 85% de atraso mental leve; 10% de atraso mental moderado; 3% a 4% de atraso mental grave; 1% a 2% de atraso mental profundo. Segundo o sexo, se admite uma preponderância para o masculino, com uma proporção menino/menina a volta de 1,5:1.
A prevalência do atraso mental devido a factores biológicos conhecidos é muito similar entre as crianças das classes sócio-economica altas e baixas, excepto no caso daqueles factores etiológicos claramente relacionados com o status sócio-económico baixo. Nos casos em que não se pode determinar nenhuma causa biológica específica, há uma maior representação das classes sócio-económicas baixas e o atraso mental normalmente é mais leve.
III.I.VI. ASPECTOS CLÍNICOS
Para Ruiloba, (1998:299-301), as alterações de conduta mais habituais no atraso mental são a hiperactividade, a evitação e a agressividade.
A criança hiperactiva com atraso mental tem dificuldades de adaptação, pela sua inquietude e seu baixo nível de atenção, ao processo de aprendizagem e socialização, que dificulta sua integração em qualquer grupo.
A irritabilidade pode estar sempre e só manifestar-se de forma esporádica em momentos de crscente estimulação ambiental ou interna, o que está estreitamente relacionado com a baixa tolerância a frustração que apresentam estas crianças.
Outras crianças evitam as situações que supõe uma estimulação intensa, ansiedade e frustração ou desenvolve uma capacidade de desconectar e permanecer sem resposta.
A agressividade pode ser impredictível e não provocada por nenhuma situação específica.
Outro aspecto importante é que a criança com atraso mental progressivamente se vai consciencializando de que é diferente das outras crianças, o que lhe provoca uma baixa auto-estima.
Em definitivo, o atraso mental constitue um perigo definitivo para o desenvolvimento da personalidade, e se este perigo determina ou não uma psicopatologia específica depende das experiências da vida da criança e das suas influências ambientais.
III.I.VII. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
Segundo o DSM –III-R, (1987), citado por Ruiloba, (s/d: p. 301), deve fazer-se o diagnóstico de atraso mental quando se cumprem os critérios, prescindindo da presença de outro diagnóstico, por exemplo:
1.Nos transtornos específicos do desenvolvimento existe um atraso ou fracasso numa área específica do desenvolvimento, como a leitura ou linguagem, e noutras áreas a criança evolui normalmente. Pelo contrário, uma criança afectada de atraso mental sempre apresenta déficits globais em múltiplas áreas do seu desenvolvimento.
2.Nos transtornos generalizados do desenvolvimento aparece uma deterioração qualitativa no desenvolvimento da interacção social, no desenvolvimento das habilidades de comunicação, tanto verbais como não verbais, e na evolução da actividade imaginativa (...).
3.A capacidade intelectual limite, geralmente se estabelece dentro de um ranking de um CI de 71 a 84, e não pode garantir-se um diagnóstico de atraso mental (...).
III.I.VIII. AVALIAÇÃO
A avaliação do atraso mental vem se reduzindo ao longo de muitos anos ao estudo do nível intelectual do indivíduo, junto com estudos de personalidade e afectividade que muita pouca luz trazem ao diagnóstico do atraso mental.
Assim, desde esta perspectiva tradicional as provas psicológicas mais frequentemente utilizadas tem sido e são-no em muitos casos:
(1) A Escala de inteligência de Terman- Merril (revisão de 1960);
(2) Escala de inteligência de Wechsler (WAIS-WISC);
(3) Test de labirintos de Porteus;
(4) Test gestáltico visomotor de Bender;
(5) Test de retenção visual de Benton e Test de Rorschach respectivamente.

Para Wechsler e colegas, (1941-1958), os rasgos mais típicos do padrão dos débeis mentais na Escala de Weschler-Bellevue seriam: a) superioridade do rendimento manipulativo em relação ao verbal; b) escassa (pouca) variabilidade inter-testes; e c) no subteste de vocabulário obtenha um melhor rendimento que nos outros subtestes.
Na actualidade segundo Ruiloba, (1998: 301), e desde a perspectiva da nova definição da AAMD, (1973), tem se visto a necessidade de centrar-se fundamentalmente na avaliação da adaptação do atrasado mental e não só na avaliação do seu funcionamento intelectual.
Isto é normal se tivermos em conta que os deficits adaptativos são em definitivo, o motivo pelo qual recorrem a consulta e a sua avaliação permitirá dirigir intervenções encaminhadas a integrar e não a marginalizar a este sector da população.
A fim de permitir uma intervenção adequada que possibilite a consecução de comportamentos adaptativos, a avaliação deverá se preocupar muito com a descrição e predicção do comportamento do indivíduo, a explicação e controlo das condutas relevantes para o seu contexto, meio e ambiente mediante suas análises funcionais.
Nesta linha de Juan, Marquez e Rubio, (1987), citados por Ruiloba, indicam que a avaliação do atraso mental deve ser dirigida aos aspectos madurativos e aos de ajuste social do indivíduo atrasado. Para efectuar esta avaliação os autores citados julgam como relevantes os seguintes aspectos:
1.Avaliação das condutas representativas da maturação do sujeito, é dizer dos padrões de conduta sensoriais e motores mediante escalas de desenvolvimento (tais como o diagnóstico de desenvolvimento de Gessel) e mediante avaliação de perfís especificos.
2.Avaliação do ajuste social em contextos específicos tais como o lugar, o colégio, habitat.
3.Avaliação do ajuste social no grupo mediante o estudo de condutas relevantes e/ou facilitadoras do contacto interpessoal, tais como a linguagem (receptivo e expressivo) e as habilidades sociais, interpessoais e sexuais.
4.Avaliação de contextos institucionais, familiares e avaliação em entornos contextuais.
III.I.IX. PREVENÇÃO, EXPLORAÇÃO E TRATAMENTO
Em geral, a profilaxia do atraso mental segundo Ruiloba, (1998:302-303) deveria ter em conta:
1.Informação, por exemplo, quando um casal tiver concebido um filho com atraso mental hereditário e de transmissão conhecida, a probabilidade de que tenha outro filho anormal é maior que a média da probabilidade geral.
2.Prevenção das infecções e intoxicações durante a garvidez (gestação).
3.Investigação das incompatibilidades sanguíneas fetomaternas.
4.Exame de cariótipo.
5.Detenção dos portadores de genes da oligofrenia fenilcetonúrica.
6.Prevenção dos traumatismos obstétricos, por exemplo, a anoxia neonatal.
A exploração do atraso mental incluirá estudo genealógico, pruebas sicológicas ou enzimáticas, exame neurológico, radiografias de crâneo, EEG, exame psicológico e estudo psicossocial da família.
Quanto ao tratamento se efectuará segundo os seguintes passos:
1. Tratamento biológico. Abordando-se a etiologia orgânica e a sintomatologia associada.
2. Tratamento psicológico. Terapia tanto individual ou grupal, segundo cada casa.
3. Terapêutica recreativa. A ludoterapia (jogos, arte, desporto).
4. Técnicas psicomotrizes. Estimulação precoce desde o nascimento.
5. Pedagogia terapêutica. Durante todo o periodo escolar (dar conhecimentos escolares...).
6. Formação profissional. Aprendizagem em lugares protegidos e cursos especiais.
7. Programas de informação e consciencialização da sociedade. Se a sociedade aceitar o atraso mental, muitos doentes internados podiam ocupar empregos protegidos.
8. Organização de serviços. Criação de serviços educativos, médicos, psiquiátricos e sociais.
III.II. DEMÊNCIA
Pestana & Páscoa, (1998:55) definem a demência como, a deterioração acentuada e global dos processos cognitivos, em especial da memória, e altertações significativas da personalidade. Tem origem orgânica nomeadamente por afecção ou lesão cerebral. São exemplos, a doença de Alzheimer, de Parkisnon, e outras demências senís.
O Manual de Psiquiatria define-a (Demência) como, uma síndrome caracterizada pelo desenvolvimento de múltiplos déficits cognitivos e alterações da personalidade. O quadro é geralmente, de natureza crônica progressiva, e sua evolução interfere sensivelmente com as actividades pessoais, sociais e de trablho desses pacientes.
Entre as alterações clínicas consideradas essenciais, incluem-se os comprometimentos da memória e ao menos um outro distúrbio com apraxia , agnosia , afasia , ou distúrbios de funções executivas.
Esquecimento é a alteração que tende a ocorrer mais precocemente, mas pode ser díficil de detectar nos estágios iniciais da doença. A memória para eventos remotos (principlamente no início). Outras dificuldades cognitivas incluem déficits de atenção e concentração. Alterações do comportamento e outros sintomas e sinais psiquiátricos são frequentes.
Segundo o Manual de Psquiatria, (1996:73) a prevalência da demência aumenta com a idade; aproximadamente 5% dos indivíduos com mais de 65 anos de idade e 20% daqueles com mais de 80 anos estão demenciados. Entre pacientes idosos predominam demências degenerativas e vasculares, enquanto, nos grupos etários, não ocorre predomínio de nenhuma causa particular.
III.II.I. Causas mais comuns de demência (adaptado do manual de psiquiatria, p, 73).
Degenerativas
Muitas das chamadas causas degenerativas são responsáveis por quadros demenciais, entre elas: Doença de Alzhemeir, demência de Pick, doença cortical difusa dos corpos de Lewy, doença de Parkinson, doença de Huntington, doenças causadas por prions (inclui Creutzfeldt – Jakob), hidrocefalia de pressão normal, esclerose múltipla.
Vascular
Demência vascular (multiinfarto), infarto cerebral, leucodistrofia subcortical difusa.
Anóxia
Anemia, pós-anestésica, monóxido de carbono, parado cardíaco, doença pulmonar obstrutiva crônica.

Lesões que ocupam espaço
Tumores cerebrais, hematoma subdural
Traumática
Traumatismo craniano grave, traumatismos cranianos leves repetidos (por exemplo, em boxeadores).
Infecções
Encefalites, neurossífilis, AIDS (SIDA)
Deficiência vitamínica
B12, folato, tiamina
Tóxicas
Álcool, envenenamento por metais pesados (chumbo, arsénico).
As causas descritas provocam vários tipos de demência, a destacar: Demência alcóolica, arteriopática, epiléptica, estrumipriva, prepocíssima e senil.
Por exemplo, nas causas tóxicas podemos encontrar a Demência alcóolica que após um período mais ou menos longo de impregnação pelo tóxico verifica-se deterioração intelectual, afectiva chegando mesmo a atingir uma decadência moral e social com a indiferença pelas responsabilidades e dêfice de julgamento.
Pelo estudo anatómico patológico, verifica-se a existência de lesões ateromatosas e hemorragias dos capilares do côrtex cerebral e dos núcleos cinzentos centrais, esclerose difusa da nevróglea, hemorragias das meninges, compaquimeningite e hematomas enquiestados exercendo compressão.
Ainda nas causas tóxicas encontramos a intoxicação pelo éter que absorvido por via respiratória ou por ingestão que leva a intoxicações semelhantes às do alcoolismo; As toxicomanias que segundo a OMS, caracterizam-se pela necessidade que o indivíduo intoxicado tende a continuar a ingerir a droga intoxicante em quantidades cada vez maiores e pela dependência não só psíquica como física em que fica em relação aos efeitos da mesma.
Neste grupo encontramos o morfinismo e a opiomania, o haxixe e a cocainomania.
SINTOMAS
No início a pessoa queixa-se de falta de memória recente, depois aparecem as alterações da memória tardia, de tempo e memória espacial. Por fim há uma alteração do comportamento com atitudes bizarras e imprevisíveis.
DIAGNÓSTICO
O diagnóstico é feito com testes de memória. Dá-se uma lista de dez objectos ou desenhos para o indivíduo memorizar. Caso o indivíduo tenha menos de 65 anos de idade e não consiga memorizar nenhum dos objectos ou desenhos, ele deve ser investigado.
A avaliação deve ser feita com tomografia computadorizada do encêfalo (TC) ou ressonância magnética do encêfalo (RM).
A punção lombar é importante pois nos permite o diagnóstico de doenças infecciosas que levam ao quadro demencial.
Para uma compreensão do assunto que estamos a tratar vamos discutir uma das causas de demência relativamente comuns, como é o caso da doença de Pick.
III.III. Doença de Pick
A doença de Pick (DP) foi descrita por Arnold Pick,(...), na virada deste século, o qual investigou de forma minuciosa uma série de casos que apresentavam distúrbio de linguagem e de comportamento em associação com atrofia temporofrontal acentuada. A DP é relativamente rara, e estima-se que ela não representa mais de 5% do total do número de casos de doença. O pico de incidência da doença é a volta dos 55-65 anos de idade, não ocorrendo um aumento em sua prevalência com o envelhecimento progressivo.
Do ponto de vista clínico, dois quadros têm sido descritos em associação com a DP: (1) demência progressiva do tipo frontal (ocorrendo alterações acentuadas no comportamento, com prejuízo da capacidade de julgamento, falta de iniciativa, dificuldade de planeamento das acções e mudanças da personalidade) e (2) afasia progressiva (apresentam, tipicamente, um quadro de afasia amnésica acompanhada de redução significativa na capacidade de abstracção e catgorização, cegueira psíquica e agnosia sensorial).
A classificação destes quadros tem sido objecto de controvérsia entre os vários autores referindo-se a eles usando vários nomes mas, a CID-10 e o DSM-IV mantiveram a classificação mais tradicional de “demência causada pela doença de Pick” e oferecem os seguintes critérios básicos de diagnóstico:
A. Demência progressiva;
B. Predominância de características frontais como euforia, embotamento afectivo e deterioração do comportamento social, desnibição, apatia ou inquietação;
C. Distúrbios de comportamento, habitualmente precedendo o comprometimento da memória.
O curso da DP é bastante variável. Alguns pacientes deterioram rapidamente no prazo de 1 ano; outros apresentam evolução lenta e arrastada. O prazo médio entre o diagnóstico e o óbito do paciente é de 5 – 10 anos. O estágio final da doença é semelhante àquele observado em outros tipos de demência.
PREVENÇÃO E TRATAMENTO
a)Para as doenças infecciosas, a prevenção é a vacinação sempre que possível, como nas meningites bacterianas. Evitar a transmissão de doenças sexualmente transmissíveis, como é o caso de sífilis, sida.
b) Nos tumores cerebrais não há nenhuma forma de prevenção, mas sim, curativa que consiste numa cirurgia para ressecção.
c) Quanto às doenças degenerativas, a sua base de tratamento é a I-dopa, uma droga que é um precursor dopaminérgico. Mais de 90% de pacientes respondem favoravelmente a I-dopa, apresentado melhores do desempenho motor e cognitivo com o início do tratamento. Porém, a doença de Parquison tem um carácter progressivo, de modo a medicação vai perdendo a sua capacidade de compensar os déficits decorrentes da doença, com o passar do tempo.
Distinção entre demência e oligofrenia
Em princípio a oligofrenia se distingue da demência por, na primeira, haver desde início um deficiente desenvolvimento intelectual e, nos processos demenciais, se verificar uma regressão das capacidades já existentes.
Formas clínicas de demência
De forma resumida De Athayde, (1979:201-202) apresenta as seguintes formas clínicas e patogénicas de demência:
Na criança, como no adulto, a demência pode resultar, de processos meningo-encefalíticos, de traumatismos cranianos, ou de uma epilepsia (demência epiléptica).
Na crian,ca pode ser a consequência de um processo esquizofrénico (demência precocíssima), apresentando-se, também nela, embora raramente, certas formas especiais de demência, como sejam a demência de Heller e a doença de Schilder.
A demência pode ser ainda o termo de uma evolução mais ou menos longa de certas psicoses (demências vesânicas) e também de algumas doenças neurológicas, como a esclerose em placas, a esclerose lateral amiotrófica ou a doença de Friedrreich;
Também se observa processo demencial numa forma de coreia com início entre os 35 e os 50 anos, que se apresenta erm determinadas famílias: a coreia de Huntington.
CONCLUSÃO
A complexidade do conceito de inteligência tem dificultado grandemente a delimitação da sua patologia, que continua baseando-se na validez das provas psicométricas e nos baixos níveis de pontuação obtidos nelas.
O termo oligofrenia (pouca mente) exprime um deficiente desenvolvimento desde o nascimento: intelectual, afectivo evolitivo.
Os oligofrénicos ou atrasados mentais são amentes; sempre lhes faltou uma parte das aptidões;
Os dementes perderam-nas (aptidões) a certa altura do desenvolvimento. E na prática, são só considerados dementes os que perderam tardiamente, após os 14 ou 15 anos.
Em suma parafraseando Freedman, (1977), “o atraso mental pode ser considerado como um problema médico, psicológico ou educacional, mas pelas análises finais é fundamentalmente um problema social”. Daqui se deduz que a sua abordagem deveria ser multidimensional.
Os retardados mentais têm escores abaixo de 70 pontos em testes mentais e mostram dificuldades de ajustamento social. Numerosos factores biológicos contribuem para isso:defeitos genéticos e cromossómicos, uso de drogas, trauma físico, doenças e distúrbios metabólicos e nutricionais. No caso do atraso cultural-familiar, a disfunção orgânica provavelmente se combina com estimulação ambiental aquém da ideal e outros depressores ambientais da inteligência
BIBLIOGRAFIA:
1. ALMEIDA, Osvaldo Perreira et al,(1996) Manual de psiquiatria: Rio de Janeiro, Guanabara.
2. ATHAYDE, J. Schnnebergerde,(1979) Elementos de Psicopatologia. 3 ed., Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa.
3. GAMEIRO, Aires,(1989) Manual de saúde mental e psicopatologia: Guia prático de acompanhamento na saúde mental e na doença nervosa. Porto: Salesians.
4. PESTANA, Emanuel, PÁSCOA, Ana, (1998)Dicionário breve de psicologia. Lisboa: Presença.
5. VALLEJO, Ruiloba, (1998)Introducción a la psicopatología y la psiquiatria: 4. ed. Maeson.
6. GLEITMAN et al,(2003) Psicologia, 6ª ed., Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa.
7. GAUQUELIN et al,(1978) dicionário de psicologia, Edição – 1129, Verbo, Lisboa/S. Paulo.
8. WWW.abcdasaúde.com.br

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Tema: A Importância da Orientação Escolar Profissional (OEP)
Introdução:
Fazer uma análise sobre a importância da OEP para o adolescente é exactamente o tema que me nos propomos a falar, não é tarefa fácil se atendermos vários fenómenos que determinam o sucesso da OEP para o adolescente, designadamente:
O déficit epistemológico por parte dos adolescentes sobre as consequências futuras na falta de uma orientação, porque o projecto profissional pode significar o modo como o jovem é obrigado a tomar uma série de decisões a respeito do seu futuro, ademais, o ambiente do jovem pressiona-o a saber o que ele deseja fazer mais tarde, a elaborar um projecto e ao mesmo tempo ter em conta que não existe uma escolha profissional única e definitiva devido a dinâmica social e os constrangimentos sócio- económicos e tecnológicos.
Neste trabalho, procuramos 1 apresentar como é que uma realização profissional tem implicação na ética profissional, e depois falamos de como a OEP é mecanismo para o desenvolvimento integral do adolescente, em traços muito simples, dado que trata-se de colocar questões muito complexas e que não têm soluções em vista, e em 3 lugar tentamos explicar o porquê o adolescente precisa da OEP, onde tecemos certas considerações sobre quem é de facto o adolescente, e por último, tratamos a questão de como a OEP deve ajudar o adolescente, aqui procuramos fazer entrevistas cerca de 4 adolescentes que expuseram suas opiniões, como que fazendo propostas...!
É natural que o trabalho venha demonstrar várias lacunas metodológicas, isto não pode ser considerado como acto propositado, mas sim como um processo de aprendizagem, e sabemos contudo que se aprende fazendo, estamos certos que nas próximas pesquisas venhamos melhorar ainda mais...(...).
Além disso, os nossos trabalhos não têm como meio de apurar algo remuneratório mas fazêmo-los porque amamos a ciência e temos a vontade de aprender, porque reconhecemos a nossa ignorância.
É de louvar o corpo docente das Universidades Moçambicanas, em especial à UP-Universidade Pedagógica, por ter nos proporcionado esta ocasião, especialmente ao propôr-nos temas para uma escolha livre nos nossos debates, isto motiva o estudante a trazer a sua reflexão sem imposições, ademais, o estudante ganha capacidades ou aptidões intelectuais jamais vistas, daí que o espírito da escola nova, do construtivismo, não fica nos papeis, é um acto real e prático nas nossas escolas!
Conclusão
Se atendermos a história da OEP, podemos dizer que se caracterizou por 3 tipos de actuação: a princípio ela foi correctiva, depois tornou-se preventiva e hoje é desenvolvimentista ou seja , procura ajudar os indivíduos a se desenvolverem.
Ao falarmos da importância da OEP para o adolescente, estamos falando de uma modalidade do processo educativo geral que procura facilitar no nosso entender, o desenvolvimento integral do educando.
Desta forma, o orientador deverá favorecer relações não só com os seus orientandos, mas com todos agentes educativos. Seja como for, não é com palavras e nem com os conceitos que serémos capazes de explicar exactamente a importância da OEP para o adolescente a não ser para comodidade de estudos...!
A meu ver, e mesmo na opinião dos Colegas do “Clube de Opinião Cientifica”,é preciso que tenhamos relações interpessoais tão significativas, com uma acção de mobilizar os agentes educativos de forma que cada um, dentro das suas limitações possa desenvolver relações significativas com o objectivo de criar um clima educativo que favoreça o processo de aprendizagem- maturação( socialização)...
Caros colegas do Clube de Opinião Cientifica, será que uma realização profissional, implica uma ética profissional?
Os pressupostos da OEP são antes demais para o homem uma dimensão decisiva para a aplicação dos seus dons humanos. Porém, a profissão comporta uma experiência de realização mas também momentos de frustração, de sofrimento e de humilhação.
Portanto, a própria realização é um dos significados e motivação mais sentidas da profissão, mas o adolescente não pode limitar-se a ver a própria auto-realização como fonte de lucro, prestígio social, exercício de poder, mas também deve ter em conta durante o exercício a sua criatividade, responsabilidade e reconhecer que as capacidades de auto-realização estão ligadas ao seu significado ético, isto é, superar as motivações egoísticas e oportunistas, mas ver a profissão como serviço social.
Assim, a importância da OEP para o adolescente se reveste exactamente na sua manutenção duma moral que proporcione uma conduta assertiva, sabendo valorizar não só os seus interesses, mas também os da sua comunidade, a título de exemplo, a constituição da República de Moçambique, no seu artigo 88, números 2 e 3, afirma:” cada cidadão tem direito à livre escolha da profissão e o trabalho compulsivo é proibido, exceptuando-se o trabalho realizado no quadro da legislação penal”,(pag 9).
Como se pode depreender, a OEP deverá ajudar o adolescente a fazer a melhor escolha a partir dos imperativos éticos- morais porque a profissão representa um dos momentos mais importantes da relação com os outros e da vida social, daí que a sociedade humana é sempre nas suas raízes uma comunidade de trabalho.
A necessidade de oferecer aos outros um serviço útil, reconhecido como tal pelos destinatários, para ter em troca um salário para viver e um estatuto social garantido e gratificante é para cada trabalhador um sério educador e procura regular a sua atitude em relação ao mundo do trabalho e dos outros, a qualidade do seu sentido social, as suas ideias e a imagem que tem de si mesmo, e por conseguinte a sua consciência e personalidade moral.
É neste âmbito que a OEP procura esclarecer o adolescente que cada profissão é definida em primeiro lugar por uma dimensão objectiva de natureza sociológica. Ademais , a função social da profissão faz dela um instrumento concreto com a qual cada um contribui para o bem estar da comunidade, portanto, é através da profissão que a pessoa encontra uma das mediações mais decisivas da sua responsabilidade na relação com os outros rumo a humanização.
É por esta razão que ( Walther, 1936: 105), afirma:”a orientação profissional tem o objectivo de designar a cada indivíduo a actividade que entre outras, melhor lhe convenha, segundo as suas aptidões”.
Com efeito, a imperiosidade da orientação profissional é para ajudar o indivíduo a se enquadrar na profissão para a qual está vocacionada, de acordo com as suas capacidades e habilidades dentro dos imperativos éticos- morais, por isso, Osvaldo Santos, (1963: 11), acha que: “o papel do orientador profissional torna-se cada vez mais imperioso na escolha profissional devido a alteração da vida do lar, dado que os pais têm menos tempo de orientar seus filhos; alteração das condições do trabalho, é preciso haver uma orientação profissional adequada; alteração da vida escolar, a escola em si não consegue satisfazer socialmente, é o orientador que deve executar este papel; alteração populacional, consequências das emigrações, fez com que os indivíduos procurem profissões que melhor lhes satisfaçam”.
Conscientes da importância e das responsabilidades morais inerentes às profissões, passa necessariamente a intervenção da OEP de modo a inculcar o adolescente sobre a relação directa entre uma profissão com a especialidade humana, isto é, trabalhar directamente sobre a pessoa humana, por isso, o objecto das profissões formativas é o homem.
Por exemplo, uma profissão de educador social ou formador, trabalha unicamente para a formação da pessoa humana, para a realização de valores morais, ele vai promovendo a iniciação do educando nos aspectos da vida cultural ( língua, arte, ciência e pensamento), através de mediação a partir da interpretação cultural da realidade humana.
Ele educa a partir do ensino de um tipo particular da cultura, do seu ambiente cultural. O educador tem o dever de um trabalho competente e sério da sua profissão em consequência de um dever de justiça comutativa, em que em caso da violação das regras de conduta assertiva, incorre o dever de restituição.
Este dever aparentemente de pura justiça em relação aos alunos, mas também das suas famílias e de toda a sociedade, diz respeito a todos âmbitos da profissão.
Caros colegas, será que a OEP serve como mecanismo para o desenvolvimento integral do adolescente em Moçambique?
A OEP tem como objectivo ajudar o adolescente a conhecer-se a si próprio e ao seu meio preparando-se para tomada de decisões com uma visão crítica, isto é, o adolescente tem uma experiência mas que precisa ser enriquecida através da reflexão e da sua própria realidade.
No dizer do ( Pimenta, 1981 : 126 ) “ só assim o orientador poderá se colocar ele próprio como sujeito de seu trabalho e é necessário que esta reflexão seja sistematizada de maneira intencional pelos orientadores educacionais “.
Assim, a verdadeira orientação supõe maior conscientização, ou seja, o adolescente percebe mais claramente o que está acontecendo a si mesmo, ao seu mundo e a sua interacção com os outros.
Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na reflexão- acção,( Freire, 1975: 92 ). Ora, de acordo com as posiçoes de ( Freire,1975 ) e ( Island: 1972) , o papel da OEP não é falar ao outro sobre a sua visão do mundo, mas dialogar com o outro a respeito da sua visão própria, isto é, a linguagem do orientador deve entrar em sintonia com a situação concreta da comunidade ( escola ) e das pessoas a quem pretende orientar.
Com efeito, a importância da OEP deve ser vista em termos psicológicos e sociológicos para permitir um encajamento total do adolescente por forma a encaminhá- lo para a socialização, mas a partir do diálogo.
No dizer de ( Freire: 1975), “ se o diálogo é o encontro em que se solidarizam o reflectir e o agír dos sujeitos, num mundo a ser transformado e humanizado, ele não pode reduzir- se a um acto de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tão pouco torna- se simples trocas de ideias a serem consumidas pelos permutantes, daí que diálogo é um pensar crítico, sem o qual não há comunicação e não há orientação.
Se se considerar que a orientação de uma maneira geral é uma parte da investigação laboral que actua em diferentes profissões e as capacidades dos indivíduos com vista a uma fundamentação científica de modo a que se ajustem à uma certa selecção da profissão, então ela pressupõe possuir poderes públicos de encontrar actividade para cada adolescente mediante o processo de descoberta das capacidades e tendências educacionais, escolares do adolescente para a sua adaptação a programas adequados indicados a profissão.
Todos sabemos que o objecto da OEP é o homem e as particularidades das diferentes profissões, isto é, ela procura ajudar a família a mostrar o caminho a criança para o tipo de actividade profissional que lhe convém melhor dentro de um conjunto de actividades e das primeiras indicações dos seus gostos, tendo em consideração a situação familiar e do estado do mercado do trabalho e tendo sempre em conta, as atitudes e os gostos das crianças ( temperamento e carácter ) para responder as expectativas e a complexidade da questão essencial: “ o homem certo no lugar certo” no dizer de Taylor.
Quando falamos de avaliação de aptidões no indivíduo, processo que normalmente deve ser efectuado por orientador- psicólogo, é claramente procurar influenciar o adolescente a dedicar- se na escolha de uma profissão com base na precisão das suas atitudes e exigências dessa profissão da qual ele necessita para tomar uma decisão razoável.
Portanto, é com ajuda da OEP que o adolescente vai ter possibilidades de ensino, de formação e de emprego e estabelecendo um plano de carreira. Concluíndo , quanto ao mecanismo para o desenvolvimento do adolescente a partir da OEP, a seguir citamos duas definições que achamos tecer considerações da importância da OEP para o adolescente, de acordo com Fontaigne ,( ...) : “ a orientação profissional é uma resolução de conflitos “; “ a orientação profissional compreende a avaliação de aptidões no indivíduo que devem ser descobertas pelo orientador/ psicólogo através da utilização e interpretação normalizada de testes, compreende a divulgação de informação sobre as possibilidades de ensino, formação e de emprego, bem como as actividades relativas à procura de um emprego”. Fim de citação.
Caros colegas,Porque o adolescente precisa da OEP?
No dizer do Coll, Palácios e Marchesi, ( 1995:318 )”: a incorporação no campo profissional implica várias razões e uma delas é a idade , principalmente no fim da adolescência”; por seu turno( Rocha e Fidalgo, 1999: 257 ), reportam que “ a formação da identidade é a tarefa central da adolescência. O adolescente vive um estado de grande confusão relativamente aos objectivos e metas que pretende atingir, sendo o seu principal objectivo o de descobrir o que realmente é e o que pretende ser”.
Podemos considerar a adolescência como um fenómeno psicossocial porque há influência de factores psicológicos e sócio- culturais desde o início e no témino desta etapa evolutiva.
Por isso, a Organização Mundial da Saúde define em função dos seus objectivos, a adolescência como “ o período compreendido entre os dez e vinte anos de idade e divide em duas fases: primeira fase dos dez aos 16 anos e a segunda fase dos 16 aos vinte anos.
É notório que a adolescência é a transição da idade infantil para a idade adulta, por isso a OEP é importante, constitui um alcerce na vida do adolescente. É importante porque a pessoa consegue definir a sua própria identidade e fazer uma escolha pessoal da sua própria vida.
É necessário um processo de aquisição de identidade, segundo James Marcia, (1998: 95) , este processo consta das seguintes fases :
1. difusão da identidade – o adolescente tem poucas responsabilidades e vive sem comprimissos , isto é , vive apenas o agora e o já ( o momento ) ;
2. Identidade outorgada – procura imitar alguém, mas tem medo da escolha
porque imagina fracassos e consequências familiares ;
3. Moratória da identidade – o adolescente tenta fazer uma escolha testando- se para encontrar alternativas ;
4. Aquisição da identidade – o adolescente começa ter responsabilidade pessoal, toma decisões sérias e comprimissos fortes .
( Davidoff, 1980), afirma que as principais influências nos adolescentes vêm pelos pais em todos os estilos da vida. É assim que dizemos que o adolescente precisa da OEP para que este assuma as mudanças e construir a sua própria identidade, daí que há uma necessidade de mostrar aos adolescentes com palavras, mas sobretudo com o exemplo de vida; que uma pessoa com equilíbrio psicológico é aquela que sabe orientar e controlar os seus impulsos e emoções.Os pais com estilos paternais maduros envolvem aos seus filhos nas tomadas de decisões da família, proporcionam experiências para a afirmação do adolescente.
Quando os pais se interessam e colaboram com a OEP, tentam compreender os seus filhos, a influência paternal tem maior probabilidade de pesar sobre os filhos. Vejamos como relatam ( Fenewick e Smit, 1993: 185 ),” que certos jovens ( adolescentes) com grandes potencialidades académicas decidem repentinamente abandonar um curso ou desistir da Universidade depois de lá entrarem. Isso acontece por vezes, por terem escolhido um curso que não é apropriado para eles. O necessário seria uma mudança do rumo.”
Os mesmos autores afirmam que jovens desempregados estão mais sujeito a ansiedade e depressão do que os que estão a trabalhar. É também mais provável que tenham doenças físicas, uma fraca auto- estima e que revelam outros tipos de comportamento anti- social ( tais como alcoolismo e consumo de drogas).
Contudo, a intervenção da OEP pode estar relacionada a possibilidade de o jovem estabelecer uma identidade estável, torna- se independente dos pais e fazer a escolha de uma carreira ou encontrar uma vocação.
Muitas vezes o adolescente desvaloriza suas próprias capacidades dizendo “ não sei fazer nada ou não sirvo para nenhuma profissão”. Cabe então a OEP propôr- lhe trabalhos que coloque à prova suas reais habilidades, isto é, um processo de conscientização das suas potencialidades.
Caros colegas do clube de opinião cientifica,Como a OEP deve ajudar o adolescente?
Atrás referimos vária formas de como a OEP é importante para a integração social do adolescente, é neste âmbito que procuramos ouvir opiniões dos adolescentes durante a pesquisa no campo, cuja única pergunta serviu para fazer uma análise profunda do que eles pensam sobre a necessidade ou não da OEP para os adolescentes; vejamos a seguir as respostas dos inquiridos, mediante esta pergunta: como gostaria que a orientação profissional ajuda-se os adolescentes em Moçambique?
Sangey Sundargy Limba, de 19 anos de idade, estudante da 12a classe, Escola Secundária Francisco Manianga – Maputo. Em resposta, Sangey afirma que o papel da OEP podia começar pela divulgação das suas vantagens para o progresso do adolescente, e adianta ainda dizendo que deveria ser uma disciplina chave em todos níveis por forma a encaminhar e controlar o desenvolvimento do adolescente, na opinião de Sangey, a OEP devia até ter um dia marcado para aconselhamento pelo menos duas vezes por semana nas escolas de todos os níveis.
A resposta de Sangey, faz- nos lembrar Jones, citado por Loffredi,(1976:45), que dizia:” a OEP tem por objectivo ajudar as pessoas a tornarem- se mais capazes de ser independentes e responsáveis por si mesmos, oferecendo- lhes, para isso, a possibilidade de aprender a serem realmente livres, conscientes e responsáveis.
1.Neida Célia Nhantumbo de 19 anos de idade, estudante da 12a classe, Escola Secundária Francisco Manianga- Maputo. Para Neida a OEP, devia ser uma correspondência entre três elementos fundamentais: a família, a escola e a própria orientação profissional, para desta maneira ambos se envolverem na formação do adolescente, porque para Neida os três elementos se complementam e actuam sobre um sujeito,” o adolescente”.
Lógicamente, a resposta da Neida faz- nos pensar as citações de Jones, (1977: 135), que afirma: “ a orientação profissional é importante porque os pais estão mais activamente associados com a escola e aguardam o sucesso no futuro devido a ajuda do adolescente que passa a entender- se a si próprio e a encontrar soluções para os seus problemas”.
É de salientar que neste aspecto os docentes desta cadeira, ao introdizirem o objecto e objectivos da OEP diziam que: “ a preocupação fundamental da OEP é de fornecer aos pais, crianças e jovens, elementos essenciais de uma decisão, considerando que não há nenhuma profissão que forneça à criança um melhor sucesso, pois, uma profissão não tem exigências únicas que distinguem totalmente das outras, pelo contrário existem exigências comuns a outras profissões permitindo assim agrupá- las em famílias de profissões associáveis”. Fim da citação.
Continuando com a entrevista, agora foi a vez da 3a pessoa, Mateus Eduardo Nhampossa, de 20 anos de idade, aluno da 12a classe, Escola Secundária Francisco Manianga- Maputo. Para Mateus, a OEP só poderá conseguir ajudar o adolescente se em primeiro lugar estar baseada nas diferenças individuais entre os adolescentes, e sem por exemplo, procurar orientar apenas aqueles adolescentes que apresentam problemas sérios, porque todos nós precisamos dela para podermos atingir a idade adulta com equilíbrio, auto- suficiência e confiança- concluiu Mateus.
Parece- nos que Mateus tem razão, porque o desenvolvimento de uma criança é determinado pela interacção entre factores hereditários e ambientais. Cada criança é um ser único e singular devido a estes factores. E no dizer do Knapp, (1970: 12): “ a existência de variações e diferenças entre as crianças é a chave do processo da orientação profissional.”
Porém, a orientação procura acompanhar o desenvolvimento intelectual, físico, social e emocional de cada criança, de acordo com suas características individuais e só dessa forma a OEP estará em condições de ajudar o adolescente.
A última entrevistada foi Amélia Carlos Maiela, de 20 anos de idade, estudante da 12a classe, Escola Secundária Francisco Manianga- Maputo. Para esta estudante é mais importante em primeiro lugar a orientação vocacional, pois, é a escola que deve desenvolver os interesses desde a infância, já que os interesses não são herdados,” no dizer dela”, tal como se manifestam e não variam muito depois de adolescência, e adianta dizendo que a orientação deve utilizar os recursos da comunidade e coordená- lo com o trabalho da escola e da família; porque a comunidade?
Explica Amélia: é que a comunidade sempre terá pessoas e instituições ( tais como, médicos, psicólogos, psiquiatras, escolinhas de música, dança e etc), capazes e dispostas a auxiliar o trabalho da orientação. No entretanto, a resposta da Amélia faz- nos lembrar a citação de Knapp, (1970: 14): “a orienta só será efectiva quando houver cooperação segura entre família e escola”.
Como se acabou de ver, a OEP é um processo complexo. Deve se basear no completo conhecimento de todas as necessidades e aptidões de cada adolescente. Deve ajudar cada indivíduo a compreender a sua própria personalidade, a conhecer suas possibilidades e a aceitar os factos realísticamente.
A boa orientação é um processo de ajustamento, porque auxilia o desenvolvimento da personalidade infantil orientando seus pensamentos e acções. Deve procurar sobretudo ajustar a criança ao seu meio ambiente a fim de que ela possa alcançar um nível de maturidade...(!!!).
Na minha opinião, após o que acabamos de ouvir aos inquiridos, concluo que o orientador devia ser membro efectivo da orgânica da escola, porque ele é responsável pelo desenvolvimento das funções de orientação para as quais o professor não tem tempo e competências especializadas.
Além disso, a OEP devia acompanhar a vida escolar de cada adolescente e assessorar o professor no acompanhamento e compreensão da sua Turma, ajudando- o na clarificação dos problemas.
Conceitos:

• Ética profissional- “ qualquer profissão está ligada ao seu significado ético, com vista a auto- realização, isto é, a profissão constitui um serviço social de forma objectiva”, Guido Gatti,(1996).
• Adolescência – “ “ período compreendido entre os 10 anos e 20 anos, e tem duas fases: a 1a, dos 10 aos 16 e a 2a, dos 16 aos 20”, Organização Mundial da Saúde, citada por Soares(,2001: 20).
• OEP- “ compreende a avaliação de aptidões no indivíduo que devem ser descobertas pelo orientador/psicólogo, através da utilização e interpretação normalizada de testes; compreende a divulgação de informação sobre as possibilidades de ensino, formação e de emprego, bem como as actividades relativas à procura de um emprego” Fontaigne,(...).
• Análise- indagar, aprofundar, debruçar, examinar, ou criticar alguma coisa, parte por parte sobre algo, como por exemplo ,uma obra literária.
• Descrição- exposição exacta e viva de um facto, fenómeno ou de uma profissão.
Hipóteses
• Não podemos falar do desenvolvimento integral do adolescente sem a intervenção e mediação da OEP.
• A OEP é um fenómeno social que abrange a família, a escola e o próprio orientador.
• A integração orgânica da OEP nas escolas impulsionaria a resolução de conflitos do quotidiano escolar.
A importância da OEP para o adolescente:
A OEP ajuda a encontrar alternativas ou soluções para a integração do adolescente mediante a sua escolha racional do que pretende ser a partir de agora e no futuro, por forma a corresponder as mudanças sócio- económicas e tecnológicas.
Objectivos :
Gerais – fornecer ao estudante alguns conhecimentos sobre a importância da OEP na formação da personalidade. Mostrar a essência social da OEP.
Específicos – avaliar até que ponto a OEP pode influênciar a tomada de decisões os adolescentes sobre o que querem ser.
-Avaliar as dificuldades que a OEP encontra na orientação dos adolescentes.
-Identificar algumas formas de cooperação da OEP com a sociedade escolar e a família.
Recomendações :
A OEP é uma cadeira eminentemente prática e está associada à vida do homem, se atendermos a teoria Marxista que postula: “ o homem é o trabalho e o trabalho faz o homem”, portanto, uma escolha profissional pressupõe a definição do Status do indivíduo, da sociedade e a continuidade de uma cultura profissional e do trabalho para todos segundo as suas aptidões; “ o homem certo no lugar certo”(no dizer de Taylor).
Bibliografia :
COLL, César; PALÁCIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro,(1995)”Desenvolvimento psicológico e Educação”,vol 1; Ed.Armed; Brasil.
DAVIDOFF, Linda”(2001) introdução à psicologia”,3a Ed. Makron Books,lda ; São Paulo.
FENWICK, Elizabeth; SMITH, Thony, (1995)”adolescência”: livraria civilização Editora, Barcelos.
WALTHER, Léon,(1936) “ orientação profissional e as carreiras liberais”; 1a Ed. Comp.Melhoramentos; São Paulo.
SANTOS,Osvaldo de Barros,(1963)” orientação e Selecção profissional”;livraria pioneira Editora; São Paulo.
CONVERSNDO COM AS TEORIAS PODEMOS LAVAR A ROUPA SUJA DAS NOSSAS MENTES…?” ESCOLHA AQUI A TUA TEORIA E LAVE COM ELA A SUA ROUPA SUJA E SEJA VOCÊ O DONO DAS SUAS DECISÕES.

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Tema: A criança com deficiências associadas
A actividade docente exige um conhecimento profundo dos educando e das suas particularidades psíquicas ou mesmo somáticas.
Com efeito, o presente debate cujo título é “a criança com deficiências associadas” surge no âmbito das actividades programadas no Clube de Opinião Científica, para aumentar o patamar dos nossos debates e tem como objectivos:
 analisar as causas e factores das deficiências múltiplas
 informar sobre a necessidade de uma educação especial para crianças com deficiências múltiplas que ocorra num contexto educativo regular com outras crianças.
Porém, a realização deste trabalho foi possível graças a pesquisa bibliográfica, feita pelo autor, a obras que retratam assuntos inerentes ao tema em questão, conforme vem indicado na lista bibliográfica abaixo.
As insuficiências que o trabalho eventualmente possa apresentar, resultam em grande parte da dificuldade da exiguidade do material bibliográfico e a falta de contribuição dos leitores do “Clube de Opinião Cientifica”, quer em Moçambique e em todo o mundo académico...(...).
DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS
1.Definição
Entende-se por Deficiências Múltiplas como “O conjunto de duas ou mais incapacidades ou diminuições de ordem física, psíquica ou sensorial”. (Rafael Bautista.(1977:378).

Deficiência mental, moderada e profunda com pelo menos uma deficiência física ou sensorial” (Snell, citado por Kirk e Gallagher,1996).
Assim, falar das deficiências múltiplas, no entender dos teóricos acima indicados, não se trata de soma de várias deficiências num mesmo sujeito, mas de uma situação em que duas ou mais deficiências com causas ou factores particulares e independentes uma da outra, podendo ser de ordem física, psíquica ou sensorial.
Por exemplo: uma pessoa com uma deficiência psíquica ou mental (coeficiente de inteligência abaixo da média) e ao mesmo tempo surda (deficiência sensorial) em que não há uma relação de causa-efeito entre as duas deficiências, será um caso de deficiência múltipla.
Pelo contrário, uma pessoa com deficiência física com dislálias e problemas de comportamento, não poderá ser um caso de deficiência múltipla pelo facto de as últimas duas deficiências serem efeitos da paralisia cerebral.
Também não é multideficiente uma pessoa cega (deficiência sensorial) que apresenta um défice intelectual (deficiência mental/psíquica) como consequência da sua deficiência visual e a falta de estimulação.
Do ponto de vista psíquico e social, a criança multideficiente, vulgarmente chamada multi, “é aquela cujas principais preocupações educacionais são o estabelecimento e desenvolvimento de habilidades básicas nas áreas sociais, de auto-ajuda e comunicação, que representam o potencial de sobrevivência da criança em um mundo supervisionado ou protegido.” (Kirk e Galagher, 1996:412).
1.1Características das deficiências múltiplas

Caros colegas, por vezes dentro das deficiências múltiplas ou associadas existe uma principal ou predominante e outra ou outras deficiências secundárias. Outras vezes acontece que todas as deficiências têm o mesmo grau ou nível de gravidade.
No caso em que predomina sobre a outra, normalmente a predominante é de dimensão psíquica ou mental em que “o principal problema da deficiência mental é a lentidão com que as crianças aprendem ou retêm o que aprendem. (Kirk e Galagher, 1996:17).
O aspecto fundamental em termos de características das deficiências múltiplas é que elas apresentam-se sempre de formas combinatórias e para que haja deficiência múltipla tem de haver simultaneamente na mesma pessoa duas ou mais deficiências em que as combinações mais frequentes são:
psíquica – física
sensorial – psíquica
física – sensorial
psíquica –física - sensorial
Estas deficiências não têm de ter relação de dependência entre si, quer dizer, uma das deficiências não condiciona que exista outra ou mais deficiências.
As deficiências múltiplas podem ter como causas: genéticas, pré-natais, perinatais, pós-natais e ambientais.
As combinações das deficiências múltiplas resultam sempre em tipos principais de deficiências múltiplas.
1.2Tipos de Deficiências Múltiplas
Os diferentes tipos de deficiências múltiplas resultam sempre nas combinações possíveis entre deficiências físicas, psíquicas e sensoriais.
Assim, temos os seguintes tipos:
1.2.1Deficiência Física (Paralisia Cerebral) e Deficiência Psíquica (Deficiência Mental)
Uma criança multideficiente com este tipo de deficiência pode manifestar problemas expressivos na área da fala e ter um coeficiente de inteligência abaixo do normal e também com problemas de linguagem (falta de capacidade de fala, de linguagem e motora adequadas, problemas de comunicação).
No entanto, há uma tendência a se supor que as crianças com paralisia cerebral são deficientes mentais, isto é, um dano no Sistema Nervoso Central pode causar danos ao córtex cerebral e produzir deficiência mental.

Mas esta relação não deve ser vista, de modo algum, como sendo universal uma vez que, os resultados das investigações com vista a verificação das hipóteses acima indicadas, são questionáveis, pois, vejamos:
Em 1958, Holman e Freedhein aplicaram testes em uma clínica médica em mais de 1.000 crianças com paralisia cerebral e verificaram que 59% delas obtinham um coeficiente de inteligência abaixo do normal.
Em 1956 Schonell verificou que 45% das 354 crianças com paralisia cerebral obtiveram um coeficiente de inteligência correspondente às crianças com essa mesma deficiência.
Em 1974, Stephen e Homas estimaram que 60 e 45%, respectivamente , das crianças com paralisia cerebral eram deficientes mentais , ou seja, tinham um coeficiente de inteligência abaixo do normal. Ora, caros colegas, a pergunta que se coloca é:
Porque é que, nas investigações feitas, as restantes crianças com paralisia cerebral apresentam um coeficiente de inteligência correspondente às crianças normais, sendo esta bastante variável?
A resposta a essa questão é que não se justifica a elaboração de um diagnóstico de deficiência mental com base em testes de inteligência padronizado para crianças com capacidade de fala, de linguagem e motora adequadas. A inteligência de crianças com paralisia cerebral testada com instrumentos padronizados para uma criança sem paralisia cerebral resulta sempre em QI abaixo do normal, em cerca de metade delas.
Na verdade há pouca relação directa entre inteligência e grau de deficiência física na pessoa com paralisia cerebral. Aliás, um indivíduo com paralisia cerebral, com movimentos retorcidos graves ou espasticidade incontrolável, pode ser superdotado, enquanto que, um com envolvimento físico leve, quase imperceptível pode ter deficiência mental grave.
1.2.2 Deficiência Psíquica e Deficiência Sensorial (Auditiva)

Uma pessoa multideficiente com este tipo de deficiência pode manifestar problemas de linguagem (psíquico), problemas de comunicação (psíquica e física), ter uma aprendizagem lenta (psicomotora), dificuldade de retenção (psíquica sensorial), pode ser surda.
Na opinião de autores como Hearing, Hearley e Karp-Nortman, (1975), “os indivíduos com deficiência auditiva e mental, são os que têm deficiências auditivas, funcionamento intelectual geral abaixo da média e deficiência em comportamento de adaptação.” (Kirk e Galagher, 1996:419).
Ora, os mesmos autores estimam que entre 10 e 15% das crianças e adultos em instituições residenciais para o deficiente mental, têm perdas auditivas e que um número semelhante de crianças em escolas para deficientes auditivos são deficientes mentais.
1.2.3 Deficiência Física e Sensorial
Neste tipo podemos encontrar crianças com uma ou mais das seguintes deficiências físicas:
Mobilidade limitada,
Postura curvada;
Distrofia muscular;
Reumatismos;
Respiração limitada;
E uma deficiência sensorial auditiva no caso de incapacidade de ouvir sons (lesão do sistema auditivo).
1.2.4 Deficiência Física, Psíquica e Sensorial
Neste tipo podemos encontrar crianças que apresentam as três deficiências de forma combinada, é o caso de uma criança com distrofia muscular, incapacidade de receber mensagens ou sons e deficiências da fala e da linguagem.
1.2.5 Deficiência Psíquica e Problemas Graves de Comportamento
Uma criança multideficiente que apresenta este tipo de combinação pode apresentar distúrbios emocionais ou compartimentais , deficiência mental, falta de capacidade em aprender, falta de motivação, neuroses, ansiedade, reacções elevadas, auto-conceito negativo, defensivos, deficiência na linguagem uso inadequado da linguagem, movimentos repetitivos do corpo.
Estudo feitos por Balthazar e Stevens, (1975), indicam que uma substancial percentagem de jovens em instituições para deficiente mental, mostra padrões de comportamento neurótico ou psicótico e muitas pessoas hospitalizadas por distúrbios emocionais mostram indicações de deficiência mental.
Acrescentam dizendo que este grupo pode ser encontrado em prisões , orfanatos e outras instituições. Estes autores concluíram que “pode se afirmar que há uma predisposição relativamente elevada para distúrbios emocionais entre os deficientes mentais. Muitos distúrbios emocionais e comportimentais podem ser identificados como deficiência mental.” (Kirk e Galagher, 1996: 420).
O caso mais frequente nesta combinação, é um comportamento chamado Autismo.
Autismo – é o termo usado para descrever um grupo de crianças que mostram comportamento estranho e deficiências de desenvolvimento nas áreas sociais e de comunicação.
É um dos comportamentos que incapacita severamente uma pessoa por toda a vida e que, geralmente, aparece nos três primeiros anos de vida.
Características de um autista:
Nem todos os autistas apresentam as varias características a seguir apresentadas. No entanto, as que se seguem são consideradas características típicas do autismo:
Dificuldade quanto ao relacionamento com pessoas, objectos ou eventos;
Incapacidade de estabelecer interacções sociais com outras crianças;
Incapacidade de ter consciência dos outros;
Contacto visual difícil, sendo normalmente evitado;
Incapacidade para receber afectividade;
Intolerância a contactos físicos;
Resistência a mudanças e dependência de rotinas;
Comportamentos que produzem danos físicos próprios, como bater persistentemente com a cabeça;
Competências comunicativas verbais e não verbais severamente afectadas;
Incapacidade para comunicar com gestos ou palavras;
Vocalizações não relacionadas com a fala;
Repetição de palavras proferidas por outros (ecolalia).
A criança pode parecer surda e, no entanto, ser capaz de ouvir um sussurro proferido a distância. A recusa em ouvir é uma característica muito comum no autista. Os que trabalham com estas crianças nunca devem tomar esta recusa e os seus comportamentos em termos pessoais.
Causas do autismo:
Há vários factores que predispõem e podem contribuir para o surgimento do comportamento autista.
As causas exactas não são conhecidas, mas há evidência conclusiva que o autismo é causado por uma disfunção cerebral orgânica que pode estar associada a infecções virais, como é o caso da rubéola durante a gravidez; doenças infantis que afectam o sistema nervoso central; disfunções metabóilicas; complicações pré, peri e pós natais; factores genéticos e imunológicos.
O autismo pode ser causado por um número de factores bioquímicos e genéticos, actuando sós ou em combinação.
Critérios para distinguir crianças Autistas
1.Deficiência grave no relacionamento com os pais, membros da família e outras pessoas,
2.Desenvolvimento atrasado e deficiente em termos de linguagem caracterizado pelo uso inadequado da linguagem e inclusão de padrões peculiares da fala.
3.Comportamento estereotipado, variando desde movimentos repetitivos do corpo até comportamentos ritualísticos, como a insistência em alinhar os brinquedos ou a mobília numa determinada ordem.
4.Esses comportamentos aparecem cedo e apresentam-se desde o início da vida, geralmente, antes dos três anos de idade.
As diferenças na utilização de critérios de diagnósticos pelos vários investigadores afecta a ratio da prevalência e podem influenciar outros resultados da pesquisa.
2. CAUSAS DAS DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS
Caros colegas, depois de termos analisado o conceito, as características e os tipos mais predominantes das deficiências múltiplas, importa agora indicar algumas causas que estão por detrás dessas deficiências:
2.1 Causas Genéticas
Cromossomopatias (alterações numéricas e estruturais dos cromossomas). As principais Cromossomopatias são as seguintes:
Quadros malformativos, que apresentam anomalias nas mãos e nos pés, dismorfia craniofacial, microcefalia, prega palmar única, malformações nasais e bucais;
Malformações orgânicas graves (do coração, rins, aparelho genital, esquelético, sistema nervoso);
Alterações do crescimento e do tônus muscular (hipertonia e hipotonia);
Atraso psicomotor;
Deficiências sensoriais (visuais, auditivas e olfactivas);
Atraso mental.

2.2 Causas Pré-natais
Síndromes polimalformativos de tipo embriopatia e fetopatia, que se caracterizam em atrasos de crescimento, deficiência física, psíquica ou sensorial, anomalia do esqueleto, com diagnóstico de base clínica;
Malformações orgânicas, caracterizam-se pelas alterações situadas ao nível dos órgãos;
Rubéola congénita (infecções maternas durante a gestação), que pode causar: cataratas, atraso mental, surdez, cardiopatia congénita, hipocrescimento, meningocele, hidrocele, alterações genito-urinárias, alterações de desenvolvimento dentário, manifestações nervosas, miocardite, sinais pulmonares.

2.3 Causas Perinatais
São aquelas que derivam do parto, ou seja, acontecem durante o parto.
2.4 Causas Pós-natais
Síndromes dismetabólicos, que apresentam um aspecto normal ao nascer, mas as alterações fisiopatológicas com afectação generalizada de numerosos órgãos vão aumentando sempre;
Patologia da hipófise que consiste num défice de hormonas do crescimento, que apresenta transtornos orgânicos tais como: atraso de crescimento, fácies infantil, maturação óssea atrasada, dentição alterada;
Patologia da tiróide (hipertiroidismo congénito), que dá origem ao seguinte quadro clínico: atraso da estatura da ossificação, atraso mental, hiperactividade, perturbações neurológicas, encefalopatia;
Síndrome de sofrimento do recém-nascido (hemorragia intracraniana) predominante no recém nascido prematuro devido à falta de maturação cerebral e sensibilidade especial aos estados de hipoxia.

Os factores de pré-disposição para estas hemorragias podem dever-se à mãe, à criança, ao trabalho de parto e à sua duração. As hemorragias intracranianas podem provocar deficiências tais como: alterações da sensibilidade, hipotonia, convulsões frequentes, deficiência mental, paralisia cerebral infantil e alterações sensoriais.
3. Possibilidades educativas e de integraçao da criança multidificiente.
As possibilidades educativas e de integração da criança multideficiente dependem fundamentalmente do grau de desvio da deficiência em relação a norma, isto é, do desvio do seu desenvolvimento que requerem providências pedagógicas.
Por conseguinte, a deficiência deve ser notada a ponto de requerer a modificação através das práticas escolares, possibilitando deste modo o desenvolvimento até a sua capacidade máxima.
De salientarmos que, todas as crianças multideficientes tem direito a uma possibilidade educativa em função das suas próprias possibilidades ou particularidades. O que significa que a educação deve ser heterogénea, abarcando interesses e necessidades diferentes e aspectos físicos, psicológicos e sócio afectivos, tudo expresso em termos de necessidades e capacidades.
3.1 Crianças Com Deficiência física (paralesia cerebral) e sensorial (auditiva): analise de facilitadores.
O ambiente físico da escola para criança com este tipo de deficiência deve ser mais acolhedor, criar rampas para cadeiras de rodas, corrimão no WC. Porque as crianças se encontram espalhadas por diversas áreas da cidade, elas terão que ser transportadas. A escola e a comunidade devem oferecer facilidades para carregar as crianças para os transportes e arruma-las com segurança e conforto.

Convém que as salas de aulas e para terapia física e ocupacional sejam equipados com os materiais necessários usados para o tratamento de deficiências musculares e para o aperfeiçoamento da coordenação motora. Ter cadeiras especiais e mesas recortadas que ajudarão a criança a se levantar e a se sentar.
O professor precisará de equipamentos e recursos para o uso na instrução tais como cavaletes para livros para crianças que não conseguem segura-los; projectores voltados para o tecto para as crianças em camas hospitalares ou em casa; máquinas de escrever eléctricas com controlo remote para crianças que ficam na cama; camas portáteis para períodos especiais de repouso.
É de grande importância a atitude do professor em relação a personalidade e ao ajustamento de cada criança. O professor precisa compreender os problemas físicos, as suas exigências; deve ajudar a motivar a criança que está deprimida e com comportamento retraído; deve minimizar situações de raiva que as vezes acompanham a frustração. Em suma, deve promover o ajustamento pessoal e emocional das crianças.
Os professores, pais e educadores devem conhecer as necessidades educativas das crianças para que se possa organizar o espaço e as actividades de modo a possibilitar a sua integração no trabalho do grupo. Não devem esquecer também do contexto em que ocorre a educação uma vez que cada criança tem o seu ritmo, motivação e forma própria de aprender.
O educador, pai ou professor tem o papel de estar atento a qualquer indício de dificuldades na aprendizagem. Se a criança apresentar sintomas graves, os professores devem alertar os pais para que a criança seja observada em serviço médico competente.
Devido a diversidade de deficiências físicas e variedades de adaptações necessárias para cada criança, a maior parte do trabalho deve ser individualizado. Como a maior parte de crianças com deficiências físicas tem experiências, embora limitadas, em relação a sua comunidade, são necessárias o emprego de recursos visuais, excursões principalmente filmes e vídeos educativos adequados.

Recomenda-se também, o início precoce da educação da criança com deficiência física através da colocação da criança em uma creche, de treinamento dos pais.
Os pais devem estar convencidos de que a criança é capaz de receber uma instrução sistemática ao invés de proteger a criança deficiente de experiências e tratarem-na como criança.
É também necessário recompensar as actividades das crianças deficientes uma vez que reforça as suas habilidades motoras que pode ser utilizada para estimular a linguagem e objectivos cognitivos, resultando numa melhor auto-imagem.
Um outro aspecto é a aceitação da criança deficiente, a reacção positiva das pessoas para com as crianças e o reconhecimento das suas necessidades, porque só assim a criança poderá desenvolver-se.
As necessidades da criança deficiente são muitas o que requer um mínimo de conhecimentos psicológicos para levar a cabo a tarefa com êxito. A criança necessita de espaço, possibilidade de acção, de segurança, amor, compreensão, liberdade, estabilidade, harmonia e ternura.
A família deve proporcionar um bom meio onde a criança pode encontrar o que necessita, deve conhecer as suas responsabilidades relativamente a criança.
O processo de comunicação do surdo encontra-se perturbado. O surdo não só não ouve como também não é ouvido. Nisso é necessário o treinamento da fala e da Leitura da fala (Leitura labial). Também pode-se usar a comunicação manual para o domínio precoce da linguagem.
O método mais frequente é o uso da linguagem dos sinais que consiste em movimentos formais das mãos ou dos braços para expressar os pensamentos. Também aconselha-se a soletração com os dedos que consiste em soletrar no ar usando o alfabeto manual e para o qual há uma posição determinada dos cinco dedos para cada letra do alfabeto.
3.2. Integração na escola e na sociedade de crianças autistas

Existe uma alta incidência de sobredotados entre a população autista o que indica claramente que pode haver características qualitativas do autismo que promovem o aparecimento de superdotados.
A observação clinica sugere que o interesse obsessivo por um determinado tópico, muito característico do autismo e que não aparece nas pessoas com deficiencias pode ser um factor que contribui para o desenvolvimento desse talento especial.
Os dons dos autistas superdotados podem e devem ser aproveitados para sua valorização. A obsessão por um determinado tópico pode ser explorada de uma maneira positiva para desenvolver aprendizagens.
Os seus talentos podem ser motivo de admiração para outros alunos da classe e como tal contribuirem para uma melhor inserção social. E por último, podem contribuir para o desenvolvimento do auto-conceito, que de uma maneira geral tem tendência para ser baixo.
Em geral, a colocação de um aluno autista numa classe regular é recebida com um certo cepticismo. No entanto, separar crianças autistas do meio normal parece resultar na intensificação dos seus problemas.
Em termos de educação, a ênfase devia ser posta em ajudar crianças autistas a aprender meios de comunicar e formas de estruturar o seu meio, de modo a que este seja consistente e previsível. O professor pode ajudar facultando calendários e tabelas assim como fotos ou imagens de actividades ou ainda eventos antes destes ocorrerem.
O ensino eficaz implica que seja prestada a atenção a planos de comportamento, ao controlo positivo do comportamento bem como as expectativas claras e as regras. O aluno autista necessita de saber quais as expectativas que o professor tem e quais as consequências que dai advém.
Por outro lado a terapia com o uso de medicamentos e a analise aplicada de comportamento tem sido estratégias para crianças autistas. Os medicamentos mais comuns são: Afenotiazinas, tranquilizantes ou agentes anti-psicóticos, a difenidramina que parece eficaz para crianças altamente nervosas e as aftaminas que tem sido úteis para reduzir o comportamento hipercinetico (distracção).

Como todas as terapias fortes, os medicamentos devem ser usados com cuidado e com o conhecimento completo das suas limitações.
Os princípios da analise aplicada do comportamento podem ser usados por funcionários com experiência educacional limitada se estes forem treinados e supervisionados por um terapeuta comportamental competente.
Outros princípios básicos da analise do comportamento enfatizam a observação das reacções que a criança já tem, o reforço do comportamento desejável, a garantia de que o reforço seja imediato e dado sempre que ocorrer a reacção desejada e a analise de tarefas dos comportamentos desejados.
CONCLUSÃO
Caros colegas do “Clube de Opinião Científica”,em conclusão, é conveniente constatar: que a criança multidificiente encontra-se na comunidade e frequentemente na escola, facto que nos leva a dizer que quando orientamos um caso de uma criança com deficiência múltipla, não devemos esquecer nunca que o fundamental nessa orientação não é a classificação das crianças em deficientes e não deficientes, nem a identificação do défice dominante mas sim a descrição detalhada de todas as limitações e necessidades educativas do aluno, bem como das suas possibilidades.
Dada a importância da problemática envolvida no tema das multideficiências, é fundamental exercer uma influência preventiva. Há que controlar factores tais como a idade dos pais e sobretudo da mãe, a consanguinidade, o historial médico e a profissão materna, os factores ambientais que podem alterar o desenvolvimento embrionário e evitar, na medida do possível, que a mulher grávida esteja exposta a estes factores de risco.
Que os professores, pais e a comunidade em geral trabalhem de forma conjunta e coordenada para que a criança multideficiente encontre cada vez mais formas e possibilidades educativas e de auto-realização, se sinta encorajada e socialmente útil através de actividades multidimensionais capazes de desenvolver as capacidades e habilidades limitadas pelo defeito.




BIBLIOGRAFIA:
1.JIMÉNEZ, Rafael Bautista,(1993) Necessidades Educativas Especiais, 2ª ed. Dinalivro, Lisboa.
2.KIRK, Samuel A. & GALLAGHER, James J.(1996) Educação da Criança Excepcional, 3ª ed. Martins Fontes, São Paulo.
3.http://www.dislexia.com/

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Tema: O Desenvolvimento daPsicologia como Ciência
Introdução
Esta discussão é elaborada no âmbito do ciclo de debates dentro e fora do Clube de Opiniào Cientifica convista a explicar a História da Psicologia, no qual falaremos sobre o desenvolvimento da Psicologia como ciência sobre a consciência antes da Psicologia Experimental,(....)!
Em termos didácticos observou-se a uma delimitação clara do tema por forma a abarcar aspectos muito particulares e concretos na medida em que falar da desenvolvimento da Psicologia como ciência antes da Psicologia Experimental é um tema bastante vasto e que pode naturalmente englobar vários aspectos e posições teóricas....!
Por conseguinte, iremos abordar as críticas feitas por Comte e Kant quanto a possibilidade de a Psicologia se tornar ciência, a contribuição da Psicologia empírica Alemã, neste caso especialmente o papel de John Herbart, e também falaremos sobre o Associacionismo, no qual incidiremos sobre as posições teóricas de alguns dos seus representantes designadamente D.Hartley, James Mill, John S. Mill e A.Bain.
Para a elaboração deste trabalho recorremos a consulta bibliográfica a algumas obras identificadas na bibliografia, e a discussão sobre o tema no Clube de Opinião Cientifica, por forma a identificarmos quais os aspectos pertinentes a incluir no trabalho dentro das posições teóricas apresentadas pelos diferentes teóricos desde Kant, Comte, Herbart até aos Associacionistas.
1.Augusto COMTE contra a Psicologia
COMTE, começa por criticar a referência por parte da Psicologia a noção da consciência, que reduz extremamente o estudo da inteligência, posto que limitaria ao estudo do homem adulto e são, excluindo efectivamente o louco, a criança ou o animal, defendendo que não haveria lugar para uma ciência que estuda fenómenos psíquicos devido a impossibilidade do seu estudo objectivo.
Critica a introspecção afirmando que “não é possível observarmo-nos a nós próprios, dizendo que o individuo pensante nunca poderia dividir-se em dois, dos quais um raciocinaria e o outro se veria a cogitar”.BRAUNSTEIN e PEWZNER (2003:101).
Continua a sua critica a introspecção recuperando o antiquíssimo argumento utilizado por Cícero, do olho que vê todas as outras coisas, mas não se vê a si próprio.
Comte defende a ideia do sujeito que considera apenas ser individual e efectivamente a base da crítica é que o Homem não existe enquanto indivíduo, só como ser social e, por isso, a sociologia está muito mais apta a conhecê-lo que a Psicologia, e quanto a parte biológica cabia a Biologia estudá-la.

Comte propõe substituir a Psicologia por duas disciplinas, a primeira que estuda o órgão do pensamento ou da alma que é o cérebro, disciplina denominada de frenologia.
A outra disciplina que substituirá a Psicologia é a sociologia, que coroa a filosofia positivista e estuda o funcionamento efectivo do espírito humano em exercício, o espírito humano naquilo que produz de mais nobre, isto é, as ciências.
Uma das poucas possibilidades que Comte deixa em aberto a Psicologia é a que assenta no estudo das aberrações do espírito humano, da patologia psiquiátrica. BRAUNSTEIN e PEWZNER (2003:102).
2.A crítica Kantiana à Psicologia
Na Crítica da Razão Pura, Kant reduzira a Psicologia racional afirmando que não é possível ao eu transcendental pensar-se a si mesmo quando é uma condição a priori de qualquer experiência pois somente existe conhecimento de um objecto, ora, o sujeito apenas é sujeito, não objecto de conhecimento.Tão só existe um “Eu” empírico e, portanto, apenas resta estudar a alma sob orientação da experiência.
Uma das suas severas críticas era a de a Psicologia não é matematizável, pois os seus fenómenos não possuem dimensão espacial, a única dimensão dos fenómenos psíquicos é a do tempo.
Continua afirmando que também “não é susceptível de experimentação, na medida em que não é possível submeter outro sujeito pensante a experiências que convêm aos nossos fins, de resto a própria observação em si já altera e desfigura o objecto observado, enfim, não é possível ao psicólogo descrever outra coisa que não os seus próprios estados mentais”. BRAUNSTEIN e PEWZNER (2003:106).


3.HERBART: E A POSSIBILIDADE DUMA CIÊNCIA PSICOLÓGICA
O primeiro autor Alemão a propôr a criação de uma Psicologia científica foi filósofo kantiano Johann Friedrich HERBART, (1776-1841).De acordo com o psicólogo francês Ribot, foi ele quem fez a transição “entre pura especulação e psicologia sem metafísica”.
O ponto essencial da sua obra é que afirma que uma ciência psicológica é possível, respondendo assim as críticas severas de Kant.Este tornara a própria ideia de Psicologia Científica problemática, e no tocante a Psicologia guardara uma reserva análoga à de Comte, uns anos mais tarde, em França.
Para Herbart a Psicologia pode ser uma “verdadeira” ciência na medida em que pode servir-se da Matemática.É possível usar Matemática na Psicologia, pois se a alma é simples, as suas representações são múltiplas e concorrentes no objectivo de aceder a consciência e determinadas representações são mais fortes e ocultam outras.BRAUNSTEIN e PEWZNER, (2003:107).
Herbart volta assim as observações já formuladas por Wolff e propõe apresentar esse conflito de representações na forma de um antagonismo medível de forças:”pode-se submeter as variações de certas quantidades ao cálculo, e também estas quantidades, posto que são variáveis, sem as determinar por completo: é nelas que assenta toda a análise infinitesimal”.(idem). Desta forma é possível produzir algo que se assemelhe às ciências da natureza, uma espécie de mecânica do espírito.

De acordo com Herbart, existe um “limiar” que as representações transpõem quando se tornam conscientes e que deve ser possível determinar pelo meio de cálculo.
Herbart também abre caminho para os estudos de Psicologia Comparada quando, depois de Kant, observa que a matéria da Psicologia é a percepção interna, o comércio com os outros Homens de todos os níveis de cultura, as observações do educador e do Homem de estado, os relatos dos viajantes, dos historiadores, dos poetas e dos moralista, as experiências proporcionadas pelos loucos, doentes, pelos animais.Estes estudos serão levados a cabo por alguns dos seus discípulos.
4.O ASSOCIACIONISMO
O Associacionismo pode considerar-se de uma escola filosófica dominante na Inglaterra no séc.XVIII e em grande parte no séc.XIX, sendo os seus principais representantes D.Hartley, James Mill, Stuart Mill, A. Bain, e os empiristas Locke e Hume são reconhecidos como seus precursores imediatos.
O Associacionismo consiste sempre em explicar o todo pelo seus elementos, o complexo pelo simples, e antes de mais pelo facto de ser um associacionismo mental pois, o pretende é analisar o mundo da nossa mente, as nossas ideias, o nosso conhecimento, a nossa consciência intelectual, tudo isso com o objectivo de descobrir os elementos últimos e o modo a partir desses elementos surge o nosso complexo mundo intelectual.CAPARRÓS, (1999:13).
4.1.David Hartley
Hartley concordava com Locke em que todas as ideias e conhecimento são resultantes das experiências que recebemos por meio dos sentidos e que não existem associações inatas nem conhecimento ao nascermos.

À medida que a criança cresce e acumula uma variedade de experiências sensoriais são estabelecidas as conexões mentais de crescente complexidade.Dessa forma, ao chegarmos a vida adulta, os sistemas mais elevados do pensamento já estão desenvolvidos.
Essa vida mental de nível mais elevado, como o pensamento, o julgamento, o raciocínio, pode ser analisada ou reduzida aos elementos mentais ou às sensações simples que lhes deram origem.
Hartley foi o primeiro a aplicar a teoria da associação para explicar todos os tipos de actividade mental.Para ele a lei fundamental da associação é a contiguidade, que usou como base para explicar os processos da memorização, do raciocínio, da emoção e da acção voluntária e involuntária.Ideias ou as sensações que ocorrem juntas, simultânea ou sucessivamente, tornam-se associadas, de modo que a ocorrência de uma resulta na ocorrência da outra, e afirma ainda que a repetição das sensações e das ideias é necessária para a formação das associações.
Assim como outros filósofos que o antecederam Hartley enxergava o mundo mental com base no mecanicismo. Em um aspecto ele ultrapassou os objectivos de outros empiristas e associacionistas, na medida em que tentou não apenas explicar os processos psicológicos com base nos princípios mecânicos, como também tentou explicar da mesma forma os processos fisiológicos subjacentes.
Isaac Newton afirmava ser a vibração uma das características do impulso do mundo físico, e Hartley aplicou essa ideia ao funcionamento do cérebro humano e do sistema nervoso. Alegava que os nervos consistiam-se em estruturas sólidas e que as vibrações dos nervos transmitiam impulsos de uma parte a outra do corpo.
Essas vibrações davam início a outras, menores, no cérebro, que consistiam nas duplicações psicológicas das ideias. A importância da doutrina de Hartley para a Psicologia “reside no facto de ainda ser uma tentativa de usar ideias científicas no universo mecânico como modelo para a compreensão da natureza humana”.SCHULTZ e SCHULTZ, (2005:51)
4.2.James Mill
Mill aplicou a doutrina do mecanicismo à mente humana com rara objectividade e clareza.Seu objectivo era destruir a ilusão a respeito da subjectividade ou das actividades psíquicas e demonstrar que a mente não passava de uma máquina.
J.Mill não se convencia com a argumentação dos empiristas de que a mente era semelhante a máquina apenas no seu funcionamento.A mente era uma máquina, funcionava da mesma forma previsível e mecânica de um relógio, era colocada em funcionamento por forças físicas externas e operada por forças físicas internas.
De acordo com essa perspectiva, a mente é uma entidade completamente passiva e accionada totalmente por estímulos externos,SCHULTZ e SCHULTZ, (2005:52).
Portanto, a reacção a esses estímulos é automática, a atitude não é espontânea. A teoria de James Mill não comportava o conceito de livre-arbítrio, ideia persistente nos sistemas de Psicologia derivados directamente da tradição mecanicista, entre os quais o mais famoso é o behaviorismo de Skinner.
Ele propunha o estudo da mente pelo método de análise, ou seja, reduzindo a mente em componentes básicos.É possível reconhecer nesta afirmação a doutrina mecanicista.Por exemplo, para compreender um fenómeno complexo, seja no mundo físico ou mental, sejam ideias ou relógios, é necessário dividi-los em partes componentes menores.
Mill afirmou ser indispensável o conhecimento distinto dos elementos para apurar a formação resultante da composição.Para ele, as sensações e ideias são as únicas espécies de elementos mentais.
Na linha tradicional empirismo-associacionismo, todo o conhecimento tem início com as sensações, das quais são derivadas ideias complexas de nível mais elevado mediante o processo de associação, a qual é uma questão de contiguidade ou apenas de simultaneidade e pode ser sucessiva ou concomitante.
Mill,(...), não acreditava que a mente tivesse uma função criativa, já que a associação consistia num processo automático e passivo. As sensações simultâneaas que ocorrem em certa ordem são reproduzidas mecanicamente em forma de ideias, as quais ocorrem na mesma ordem de sensações a que correspondem, em outras palavras, a associação é mecânica e as ideias resultantes são apenas o acumulo ou soma dos elementos mentais individuais.
4.3.John Stuart Mill
J.S. Mill,(...), no seu “Sistema de Lógica” reivindica para a Psicologia o carácter de ciência independente, de observação e de experimentação, que tem por objecto descobrir as leis em função das quais os fenómenos do espírito se geram uns aos outros, sem excluir, em princípio, que a verdade dessas leis depende, em última análise, de condições orgânicas, ele observa que o conhecimento dos processos nervosos é ainda demasiado imperfeito para que se possa apostar mais sobre a Fisiologia do que sobre a Psicologia quando se trata de compreender a sucessão dos fenómenos psíquico.

Devido aos seus trabalhos abordando diversos tópicos, John Stuart Mill, tornou-se contribuinte influente no que logo se transformou formalmente na nova ciência da Psicologia.
Ele combatia a posição mecanicista de seu pai, James Mill, a visão da mente passiva que reage mediante o estímulo externo.Para J.S. Mill, a mente exercia um papel activo na associação de ideias.
Em sua proposta afirma que ideias complexas não são apenas o somatório de uma ideia simples por meio do processo de associação.Idéias complexas são mais que a simples soma das partes individuais, porque acabam adquirindo novas qualidades antes não encontradas nos elementos simples.Ex:a mistura de azul, vermelho e verde nas proporções correctas resulta na cor branca, uma qualidade completamente nova.
De acordo com esta perspectiva, conhecida como “síntese criativa”, a combinação correcta de elementos mentais sempre produz alguma qualidade distinta que não estava presente nos próprios elementos, sendo que as ideias complexas formadas a partir da combinação de ideias simples adquirem características inexistentes em seus elementos Mill chamou a essa teoria de associação de ideias de química mental.
John Stuar Mill também contribuiu significativamente para a Psicologia, alegando ser possível a realização de um estudo científico da mente.Fez essa afirmação quando outros filósofos, principalmente Comte, negavam a possibilidade de examiná-la por meio de métodos científicos.

Além disso, Mill recomendou um novo campo de estudos que chamou “Etologia”, dedicado a factores que influenciam o desenvolvimento da personalidade, SCHULTZ e SCHULTZ, (2005:54).
2.4.Alexander Bain
Muito analítica e por conseguinte difícil de resumir, é a Psicologia de Bain. Bain,(...), não atribui apenas ao cérebro o papel de sede do sensorium, o qual ao seu ver, reside por toda a parte onde circula o influxo nervoso, músculos, órgãos dos sentidos e vísceras.
Ora, persuadido de que é preciso aplicar doravante à Psicologia os processos das ciências da natureza, “Bain apela ao método das “variações concomitantes” preconizado por Stuart Mill”,MUELLER, (1976:13).
Assim, podemos encontrar as suas principais obras, “Os sentidos e a Inteligência, As emoções e a Vontade, O Espírito e o Corpo”, contém inúmeras observações sobre os órgãos dos sentidos e do movimento em relação com o sistema nervoso, observações ligadas a experiências sobre as interacções do cérebro e das funções biológicas, sobre as relações entre o desenvolvimento cerebral e a inteligência, sobre os tempos de reacção, sobre as sensações a propósito das quais ele enunciou leis da relatividade e de difusão).
3.Aspectos genéricos do Associacionismo
Os elementos básicos da nossa mente na perspectiva dos associacionistas são as sensações e as percepções sensoriais, isto significa que para eles vale plenamente o famoso axioma:”não há nada na inteligência que antes não tenha estado nos sentidos”.

A partir destes elementos sensações, percepções e ideias, os associacionistas pretendem explicar todas as complexidades da nossa vida mental por simples associações mecânicas dos mesmos.
Os associacionistas criaram três leis que segundo eles regem os nossos processos mentais, qualquer que seja a sua complexidade:
Lei da contiguidade: dois processos psíquicos que se dão simultânea ou sucessivamente associam-se entre si.
Lei da frequência: as associações que se fazem mais frequentemente são as que acabam por ser mais duradouras e estáveis.
Lei da proximidade temporal: as associações que se fizeram mais recentemente são também as mais duradouras e estáveis,CAPARRÓS, (1999:14).
Uma boa prova da importância do associacionismo está no facto de em meados do séc. XIX, uma série de homens de ciência Alemães interessam-se pelo associacionismo tais como Helmhotz e o pai da Psicologia,”Wundt” que impulsionam a entrada do associacionismo no mundo científico Alemão, e o nascimento da ciência psicológica vai ser o resultado de tal reconhecimento.
Conclusão
Caros colegas,a psicologia empírica Alemã atravês de John Herbart,(...), desempenhou um papel importante no desenvolvimento da Psicologia como ciência antes da Psicologia Experimental, sendo o primeiro autor Alemão duma Piscologia Científica e a tentar aplicar o uso da Matemática ao estudo da vida Psíquica.

Para Herbart,(...), era possível utilizar a Matemática no estudo da vida psíquica contrariando desta forma o posicionamento adoptado por Kant, referindo, Herbart, que existe um “limiar” que as representações transpõem quando se tornam conscientes e que deve ser possível determinar pelo meio de cálculo.
Herbart foi também um dos precursores do estudo da Psicologia Comparada. Os associacionistas por seu turno propõem-se a explicar o todo pelos seus elementos, o complexo pelo simples, defendendo o que chamam de associacionismo mental, onde as sensações e as percepções são os elementos básicos da nossa mente(...)!
A partir destes elementos sensações, percepções e ideias, os associacionistas pretendem explicar todas as complexidades da nossa vida mental por simples associações mecânicas dos mesmos.
Os associacionistas criaram três leis que segundo eles regem os nossos processos mentais, qualquer que seja a sua complexidade, designadamente a lei da contiguidade, da frequência, e da proximidade temporal.
Os seus mais legítimos representantes Hartley, James Mill, John Mill e A.Bain, contribuiram cada um com os seus posicionamentos impondo a importância do Associacionismo como uma doutrina com uma influência decisiva sobre a Psicologia, razão pela qual homens de grande importância na História da Psicologia como Helmhotz e Wundt autorizam e impulsionam a entrada do associacionismo no mundo científico Alemão, onde houve a aplicação dos métodos da ciência à vida da mente como defendiam os Associacionistas.
Bibliografia:
BRAUNSTEIN, J, e PEWZNER, E.(2003) História da Psicologia, Storia Editores,Lisboa.

CAPARRÓS, António,(1999 História da Psicologia, Plátano edições técnicas, Lisboa.
MUELLER, F.L.(1976) História da Psicologia II, Publicações Europa-América, 4 edição, Portugal.
SCHULTZ, S.e SCHULTZ, P.(2005),História da Psicologia Moderna, 8 edição, Thomson Learning, São Paulo.
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Tema: Hiperactividade e seus distúrbios durante o PEA (Processo de Ensino e Aprendizagem).
Introdução
O presente debate enquadra-se no conjunto das discussões que ocorrem dentro do Clube de Opiniào Cientifica. Assim, pretendemos abordar o tema Hiperactividade:avaliação e tratamento, e de forma cirunstanciada incidiremos em alguns aspectos relativamente a este fenómeno.
Em termos didácticos o tema encontra-se dividido em capítulos onde de um modo geral cada capítulo é consagrado a um aspecto específico relacionado com a Hiperactividade.

Nesta perspectiva, no primeiro capítulo conceptualizaremos Hiperactividade, e faremos a sua descrição clínica, para no segundo capítulo abordamos diferentes critérios de diagnóstico da Hiperactividade.
Posteriormente falaremos da etiologia e também das formas de avaliação da Hiperactividade nos capítulos terceiro e quarto respectivamente, para seguidamente no quinto e último capítulos fazermos referência a alguns modelos de intervenção terapêutica.
Em relação ao tema, em linhas gerais, podemos afirmar que a Hiperactividade manifesta-se de diferentes formas e para o seu diagnóstico existem critérios internacionalmente definidos, mas que basicamente se manifesta pela falta de atenção, excesso de actividade e de impulsividade, dificuldades de aprendizagem, agressividade entre outros aspectos, e é necessário que estes sintomas ocorram antes dos sete anos e persistam no mínimo durante seis meses.
Sob ponto de vista da metodologia usada para a elaboração do trabalho recorremos a consulta bibliográfica, no qual fizemos a compilação de alguns aspectos relacionados com o tema na perspectiva de diferentes autores.
Capítulo I
1.Conceito de Hiperactividade
KIRK et al, (1959), refere que a “criança hiperactiva é a que parece estar em movimento o tempo todo, parece nervosa e instável e inquieta, têm de fazer sempre alguma coisa, as vezes sem propósito”.
É uma condição infantil de actividade excessiva e aparentemente incontrolável, e está extremamente associada a dificuldades em manter a atenção, HAYES e STRANTON ,(1993).

2.Descrição clínica
Embora empiricamente, desde os princípios do séc.XX, seja evidente a existência de crianças hiperactivas, é em 1947 que Strauss,(...), e os seus colaboradores apresentam o que foi considerado a primeira descrição clínica desde quadro em que está afectada principalmente a área do comportamento destacando o nervosismo e o nível de actividade como sintomas de lesão cerebral.
A partir de então, sucederam-se numerosas investigações que foram paulatinamente transferindo a importância atribuída a lesão orgânica, já que mais de 95% das crianças hiperactivas não apresentam início algum de lesão anatómica cerebral , para um ponto de vista mais funcional, que tentava conceber a hiperactividade como um síndrome comportamental que se destacava, como principal característica, a actividade motora excessiva.
Contudo, também quanto a isto existe disparidade de critérios.Para autores como SAFER e ALLEN, (1979), aplicar o termo “síndrome” é incorrecto, um síndrome implica um conjunto de características coexistentes, mas os sinais clínicos não constituem uma unidade suficientemente intrínseca para merecer que o termo lhe seja aplicado.
Estes autores consideram a hiperactividade evolutiva como a única característica específica deste quadro e definem-na como uma norma de actividade excessiva em situações que requerem inibição motora e que é persistente ou contínua ano após ano.

As principais características intimamente associadas a hiperactividade seriam:
A falta de atenção
As dificuldades de aprendizagem perceptivo-cognitivas
Os problemas de comportamento
A falta de maturidade
VELASCO, (1980), partindo de uma perspectiva médica, defende de acordo com a observação clínica, é possível falar de síndrome de disfunção cerebral mínima, embora não se trate de uma entidade patológica propriamente dita.
A hiperactividade seria a perturbação mais evidente e seria concebida como um estado de mobilidade permanente desde as primeiras idades, manifestando-se em todos os campos.
Não se trata exclusivamente de uma hiperactividade motora, pode estar associada a hiperactividade verbal e acontece aparecerem perturbações do sono e tendência para a destruição e agressividade.
No entanto, assinalam-se ainda outras características que podem surgir, embora de menor importância.São características de tipo emocional tais como a impulsividade, a ansiedade e a dificuldade de relacionamento com os colegas.
VALLET, (1986), considera a hiperactividade como um síndrome que engloba as seguintes alterações:
 Movimento corporal excessivo;
 Impulsividade;
 Atenção dispersa;
 Inconstância nas respostas;
 Emotividade;
 Coordenação motora pobre;
 Dificuldades de aprendizagem (problemas na aritmética e na leitura e problemas de memória).
A falta de atenção é outro dos sintomas integrantes e fundamentais do síndrome, bem como a irritabilidade e impulsividade.Assinala-se também uma certa incoordenação motora na motricidade grossa como na motricidade fina, comportamentos repetitivos e um sintoma comportamental que com o nome de “desobediência patológica”,VELASCO, (1968).
A American Psychology Association , numa tentativa de estabelecer a síndrome comportamental, na sua DSM III de 1980, substitui o termo hiperactividade por défice de atenção com hiperactividade que tende a desaparecer com a idade.
Capítulo II
3.Critérios de diagnóstico da hiperactividade
Existe uma grande disparidade de critérios quando se tenta definir operacionalmente um quadro de hiperactividade, não obstante a maioria dos autores parecem estar de acordo em considerar a actividade excessiva, a falta de atenção, de auto controlo, como o coração da síndrome, sendo que ela pode ser ainda categorizada da seguinte maneira:
A.Nível Comportamental
1.Hiperactividade: entendida como movimento corporal constante, é a perturbação mais evidente.Esta mobilidade quase permanente é manifestada pela criança desde muito cedo, e pode apresentar-se da seguinte forma:
 Hiperactividade verbal (falar muito mas sem conseguir manter o fio do discurso);
 Destruição;
 Agressividade;
 Corre agitadamente de um lado para o outro, sobe os móveis;
 Tem dificuldade em estar quieto num lugar e mexe-se excessivamente;
 Mexe-se muito enquanto dorme;
 Está sempre em “acção” ou actua como se fosse movido por um “motor”;
2.Défice de atenção:
É frequente não acabar as coisas que começa;
É frequente não escutar o que se diz;
Distrai-se facilmente;
Tem dificuldades em concentrar-se no trabalho escolar ou nas tarefas que exigem muita atenção.
3.Impulsividade
Age antes de pensar;
Muda constantemente de actividade;
Têm dificuldade para se organizar no trabalho;
Necessita de constante supervisão;
Nos jogos ou outras situações de grupo, é-lhe difícil esperar pela sua vez.
B.A nível emocional
1.Irritabilidade

Dado que as crianças têm muito pouco controlo sobre os seus comportamentos torna-se imprevisível, gerando situações de tensão e consequentes birras, convulsões ou ataques fingidos, devidos a sua escassa tolerância à frustração.
2.Labilidade Afectiva
Neste caso a criança apresenta uma deficiente auto-estima e dificuldade para se relacionar com os colegas.
B.A nível escolar
Dificuldades de aprendizagem que podem ser consequência lógica das características anteriormente mencionadas.Estas dificuldades manifestam-se fundamentalmente na área perceptivo-cognitiva, aritmética, leitura/escrita e memória, grafismo, coordenação visuomotora e orientação espacial.
Capítulo III
4.Etiologia
A confusão e controvérsia sobre a denominação adequada deste quadro comportamental é também extensível às múltiplas causas indicadas como origem do problema, não poderia ser de outra forma, atendendo a heterogeneidade das crianças hiperactivas.
4.1 Disfunções Neurológicas
A perspectiva mais antiga apoia a tese de uma base orgânica, causadora de disfunção cerebral mínima, que pode surgir desde a gestação até vários anos após o nascimento.

Os factores pré-natais citados com maior frequência são o alcoolismo materno, as infecções da mãe, a anóxia intra-uterina e a hemorragia cerebral.
Entre os factores peri-natais, encontramos a prematuridade e os partos distócicos capazes de originar dano fetal e, entre as causas pós-natais, as doenças infecciosas, os traumatismos crânio encefálicos, etc.
As mudanças estruturais e funcionais do cérebro seriam as principais responsáveis das perturbações de comportamento da criança hiperactiva mesmo quando não é possível detectar nenhum dano cerebral importante,MIRANDA e SANTAMARIA, (1986).
É também defendida a tese de uma predisposição familiar para este problema já que 20% à 35% dos hiperactivos costumam apresentar um historial familiar de dificuldades de aprendizagens e problemas de comportamento.
Também têm sido consideradas possíveis alergias a alimentos como aditivos, carências nutricionais crónicas,etc, como factores desencadeantes de quadros hiperactivos.
4.2.Factores Ambientais
Outra linha de investigação defende as determinantes ambientais da hiperactividade, o clima familiar, problemas graves do casal, determinados parâmetros educacionais, as características maternas ou factores tais como o baixo nível sócio-económico e condições de vida precárias podem estar na base de um comportamento hiperactivo.A sua génese estaria, pois, nas carências educacionais e sociais.
4.3.Factores Comportamentais
Segundo, VALLET, (1980), apontamos algumas das causas que podem estar na origem de padrões de comportamento hiperactivo.Assim por exemplo, assinala-se a hiperactividade como uma reacção perante o inadequado de uma tarefa apresentada a criança, ou a inexistência de hábitos adequados de vontade e reflexão.
Também pode acontecer que nunca se tenha ensinado a criança a actuar de outra forma, a controlar-se, inclusive, que só se tenha recebido modelos de conduta inadequados, por isto, para conviver com estas crianças, é preciso conhecer determinados princípios básicos do comportamento dado que, frequentemente, pais e educadores, pela sua forma de actuar, agravam comportamentos que quereriam eliminar.
Capítulo IV
5.Formas de Avaliação
Como era de esperar, não existe consenso quanto ao valor das diferentes formas, contudo, segundo de Roberts e La Greca parece que as medidas mais fiáveis e válidas para a avaliação dos comportamentos hiperactivos são os questionários e as escalas de comportamento, por isto os diferentes sintomas apresentados na DSM-III, constituem também uma escala utilizável para diagnosticar esta perturbação.
5.1.Historial
Para um diagnóstico correcto da hiperactividade, o mais importante é conseguir um historial clínico detalhado e exacto.

A história clínica é a mais importante fonte de dados: o desenvolvimento evolutivo da criança, a sintomatologia actual, o ambiente familiar, as normas educativas, etc.Esta informação deve ser completada com os dados que nos serão proporcionados pelo professor sobre o comportamento da criança, através de relatórios ou escalas de observação.
5.2.Escalas
Existe grande número de inventários de comportamento e escalas de avaliação que nos fornecem informação sistemática muito valiosa, diferindo em amplitude, especificidade e validade empírica.
De todos eles o mais difundido é o inventário de CONNERS, (1969,1970, 1973), é composto de duas escalas a TRS, DE 39 itens, para o professor e a PSQ, de 93 itens para os pais.Em Miranda e Santamaria, (1986), podem ser consultada uma selecção de inventários: inventário de situações de casa (BARKLEY, 1981), inventário de situações na escola (BARKLEY, 1981), escala de auto controlo de Kendal e Wilcox, para crianças dos oito aos doze anos, dentre outras escalas.
Outra prova de grande utilidade é a escala de WERRY, WEISS e PETERS fornece-nos dados sobre a actividade da criança em diferentes contextos, uma pontuação superior a 15 pode considerar-se significativa.
5.3.Electroencefalograma (EEG)
É uma medida auxiliar cujo valor como instrumento de avaliação de determinados grupos de crianças hiperactivas necessita ainda de confirmação pois devemos acrescentar que 20% da população normal apresenta algum tipo se anomalia no seu EEG, bem como bastantes semelhanças às observadas nas crianças com disfunção cerebral mínima, e que por outro lado, há muitas crianças com comportamento hiperactivo e com EEG perfeitamente normais, o que apoia a tese de que o EEG, não dá grande ajuda ao diagnóstico.
5.4.Exploração Psicopedagógica
As dificuldades de aprendizagem e o baixo rendimento escolar são característicos deste quadro, sendo que as provas de Q.I (quoficiente de inteligência) não são de grande utilidade, porque não servem para determinar as dificuldades de aprendizagem específicas destas crianças que geralmente obtém valores médios.
Ao contrário a exploração de subtestes específicos ou de áreas concretas: visuo-motora, perceptiva, etc, proporcionam-nos maior informação.
5.5.Diagnóstico Diferencial
Persiste ainda hoje certa confusão entre hiperactividade e outras perturbações infantis.
Por vezes têm sido identificadas com problemas de comportamento.Nesta dificil distinção deve-se ter em conta que esta síndrome, embora esteja geralmente associado a comportamentos disruptivos, está mais relacionado com o comportamento cognitivo da criança (falta de atenção, impulsividade...), enquanto que a classificação de problemas de comportamento têm um enfoque social (hostilidade, agressividade), sendo que na prática estes grupos tendem a confundir-se, embora sejam entidades diagnósticas distintas.
A conduta hiperactiva também tem sido confundida com dificuldades de aprendizagem.Isto deve-se a que, apesar da capacidade intelectual da criança hiperactiva ser normal, grande percentagem destas crianças apresenta baixo rendimento escolar devido a impulsividade, falta de atenção.Ao contrário nem todas as crianças com dificuldades de aprendizagem são hiperactivas e os seus problemas se relacionam com a aprendizagem de matérias concretas e não com a falta de atenção ou auto-controlo.
Por vezes se tivermos em conta somente os dados do comportamento poderia confundir-se conduta hiperactiva com a chamada “imaturidade” com alterações emocionais, ou certas formas de deficiência mental, dado que nos três grupos se verificam manifestações relacionadas com baixo rendimento escolar por um lado, e com falta de auto domínio emocional por outro lado.
O dado mais importante para o diagnóstico diferencial, é constituído pela evolução do caso, a história da perturbação, a situação actual, e supostamente, os resultados de escalas e questionários,VELASCO, (1980).
MIRANDA e SANTAMARIA, (1986), assinalam uma série de critérios a que devemos atender na hora de estabelecer o diagnóstico diferencial da hiperactividade, designadamente:
1.Presença de:
a. défice de atenção
b. impulsividade
c. excesso de actividade motora
d. inteligência normal
e. opinião dos pais e professores quanto ao comportamento da criança
f. sintomatologia iniciada na primeira infância e persistente da mesma
g. sintomatologias associadas:enurese, agressividade, dificuldade nas relações interpessoais.
2.Ausência de:
a. Lesões cerebrais comprovadas;
b. Condições socioambientais muito deficitárias;
Capítulo V
6.Modelos de intervenção terapêutica
Dado o grupo heterogéneo de crianças com comportamentos hiperactivos, caberia pensar melhor que de todas as terapias a multidisciplinar é aconselhável, se bem que pareça que, na prática, o tratamento farmacológico e a terapia do comportamento costumem ser os mais eficazes.Abordaremos seguidamente os tratamentos mais frequentes actualmente.
6.1.Tratamento médico-farmacológico
Devemos assinalar que, segundo VELASCO, (1980), os medicamentos psicotrópicos não “curam”, no sentido estrito do termo mas sim modificam a conduta e funções, permitindo a actuação de outras medidas terapêuticas.
Os estimulantes constituem o tratamento farmacológico mais empregado em criança hiperactivas, devido ao seu efeito paradoxal no comportamento infantil, produzindo uma diminuição da actividade física e um aumento dos períodos de atenção, que se repercutem na melhoria do rendimento escolar.
Outro factor paradoxal que deve ser associado ao inesperado efeito tranquilizante é de que os estimulantes não provocam intolerância nas crianças hiperactivas, isto é, não provocam habituação nem dependência física, como costuma acontecer nos adultos e também não apresentam o característico efeito de euforia.
Geralmente aceita-se que mais ou menos 35% à 50% das crianças hiperactivas beneficiam com dos estimulantes mais ou menos 30% à 40% apresentam melhoras moderadas e mais ou menos 15% à 20% não apresenta melhora alguma.

Os fármacos mais utilizados são a Dexedrina, o Ritalin, e o Cylert.Os efeitos secundários que podem surgir são a diminuição do apetite, dores de cabeça e do estômago, insónia ocasional, etc., e o único efeito observado a longo prazo é uma leve diminuição do ritmo de crescimeto,SAFER e ALLEN ,(1979).
6.2.Terapia do Comportamento
Para os defensores desta linha o comportamento humano (neste caso o comportamento hiperactivo) é fruto da interacção entre o indivíduo em desenvolvimento e o seu ambiente físico e o social.
Em qualquer comportamento seja ele adaptado ou inadaptado actuam factores biológicos passados e presentes e a história das aprendizagens do próprio sujeito e as condições fisico-ambientais em que este se desenvolve, de tal forma que os comportamentos se aprendem, mantêm-se, modificam-se pelos mesmos princípios, independentemente de serem considerados socialmente adaptados ou inadaptados.
Para esta linha de intervenção em qualquer tentativa de reduzir ou eliminar a hiperactividade nas crianças é essencial que os princípios de modificação do comportamento sejam aplicados adequadamente por pais e professores, propondo o esquema geral que normalmente é utilizado da seguinte forma:
Definir operacionalmente o comportamento problemático;
Registar a medida inicial do comportamento (linha-base);
Analisar os motivos que fazem persistir o comportamento (análise situacional);
Programar novas tarefas de reforço aplicando o programa de intervenção desejado;
Avaliar se a mudança foi de facto efectiva;
Prosseguir com o programa.
6.2.1.No âmbito familiar

Insiste-se fundamentalmente no treino dos pais, para que o comportamento hiperactivo possa ser tratado no seio da família, e as recomendações mais comuns giram em torno dos seguintes temas:
Evitar castigos físicos, gritos, ameaças, pois uma política sistemática de regras explícitas costuma ser mais eficaz e menos frustrante do que as punições;
Secundar os esforços escolares através de recompensas, isto pressupõe uma coordenação prévia entre a família e a escola para o tratamento;
Actuar como modelos positivos. Bandura,(...), assinala a importância da aprendizagem social, segundo a qual a criança aprende por observação e copia o comportamento de modelos que, neste caso, serão os pais.
As terapias de comportamento em casa destinam-se fundamentalmente a mudar o sistema de reforços importantes.As limitações que apresenta este tipo de tratamento são, entre outras, a necessidade de um apoio continuado, o manter da motivação dos pais, a coordenação no desenvolvimento do programa, etc.
6.2.2.No âmbito escolar
Pela própria índole desta perturbação é na escola que se manifestam mais facilmente os dois grandes grupos de sintomas: a conduta disruptiva da criança, e as dificuldades de aprendizagem, e a situação torna-se frustrante para o professor e para o aluno e daí resulta um sentimento negativo de aversão para com a criança, que geralmente se transforma em franca hostilidade, daqui a necessidade de elaborar e aplicar um plano de intervenção.
Dado que a hiperactividade pressupõe não só um desajustamento de comportamento na criança mas também da sua aprendizagens, os programas de tratamento devem visar o progresso académico como a diminuição da sintomatologia comportamental mas dando prioridade ao primeiro aspecto.
Assim, deste ponto de vista, ao ser compensado o rendimento académico, o comportamento perturbado deverá diminuir, já que se consideram incompatíveis.
6.2.2.1Orientações Psicopedagógicas
1.Planeamento de um ambiente de aprendizagem adequada:
Controlo da forma como na sala de aula são estimuladas as diferentes situações, evitando toda a fonte de estimulação que não seja próprio do material de aprendizagem;
A tarefa a realizar deve ser curta, bem definida e bem sequencializada;
Sugerir a criança que conte o que está a fazer, aumentará a sua atenção;
Supervisão frequente do trabalho;
Bio feedback: dar ao aluno informações suficientes quanto ao trabalho que faz, para que possa estar consciente da adequação ou não das suas respostas;
Organizar uma folha de registo para anotar os progressos do aluno;
Organizar “cantinhos” para trabalhos manuais, actividades artísticas, psicomotricidade...;
Programar actividades em que a criança possa expressar-se corporalmente ou relaxar, pelo menos de 25 em 25 minutos.
2.Actividades para aumentar o nível de atenção-concentração:
Dado que o défice de atenção é uma característica comum no comportamento hiperactivo é recomendado treino específico em tarefas de descriminação visual de estímulos gráficos, exercícios de raciocínio lógico, complemento de frases, ordenação de séries, procura de sinónimos.
3.Jogos Educativos:
Recomendamos jogos de mesa tais como jogos de cartas, puzzles, labirintos e a realização de outras actividades tais como apagar o quadro, arrumar a sala, fazer recados, etc.
Em suma, caros colegas do “Clube de Opinião Cientifico”, perante os modelos de intervenção terapêutica, podemos concluir que a escolha de uma forma concreta do tratamento dependerá dos diferentes agentes ou factores que estiverem a provocar o comportamento hiperactivo,sendo que caso haja dano neurológico poderá ser necessária a administração de fármacos mas o certo é que do ponto de vista educativo será necessário um apoio psicopedagógico, tal como o Programa extraído de VALLET, (1986), que pode servir de apoio ao professor na organização do programa a desenvolver com a criança hiperactiva.
Conclusão
Caros colegas, a hiperactividade acarreta várias consequências negativas no desenvolvimento da criança no plano escolar, familiar e social sendo assim, para que a criança vença os constrangimentos impostos pela hiperactividade ela necessita dum auxilio de vários agentes como a família, os professores, pessoal especializado e a sociedade dum modo geral.
A hiperactividade seria concebida como um estado no qual a criança manifestamente apresenta uma excessiva actividade motora, agressividade, impulsividade, perturbações do sono, dificuldades de aprendizagem, falta de atenção e incapacidade de se concentrar durante muito tempo na realização de uma tarefa.
Contudo, vários sintomas podem ser referenciados como fazendo parte da Hiperactividade e para o seu diagnóstico existem vários critérios internacionalmente definidos e é necessário que alguns desses sintomas surjam antes dos sete anos e se manifestem de forma duradoura pelo menos durante seis meses.
A etiologia da Hiperactividade apresenta um quadro diversificado sendo apontado disfunções neurológicas, factores ambientais e comportamentais como estando na origem deste quadro comportamental, sendo que a controvérsia em relação as causas deste comportamento consubstancia-se na heterogeniedade das crianças hiperactivas.
A sua avaliação pode ser feita de diferentes formas tais como o recurso ao historial da criança, escalas, exame neurológico, EEG, diagnóstico diferencial, exploração psicopedagógica, etc, e que para o tratamento da hiperactividade existem também uma diversidade de formas como o tratamento farmacológico, terapia do comportamento tanto no âmbito escolar como familiar e uma terapia multidisciplinar poderá permitir o alcance de melhores resultados no tratamento da hiperactividade.
BIBLIOGRAFIA:
HAYES, N e STRANTON, P.(1993), Dicionário de Psicologia, Pioneiros Editores, Brasil.
KIRK, M. et AL,(1959), Crianças excepcionais e sua educação familiar, Editora Fundo de cultura, Rio de Janeiro.
MIRANDA, A e SANTAMARIA, M.(1980), Hiperactividad e dificultates de aprendizaje, Promilibro, Valencia.

SAFER, D. E ALLEN, R.(1979) Ninos Hiperactivos.Diagnósitco e Tratamiento, Santillana, Madrid.
VASQUEZ, I. et al,(1997), Hiperactividade:Avaliação e Tratamento, in Necessidades Educativas Especiais, Dinalivro, Lisboa.
VELASCO, R.(1980), El niño Hiperquinético.Los sindromes de disfuncion cerebral, Trillas, México.
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Tema: Testes Psicológicos como propósito da explicação dos comportamentos.
Introdução
A história da psicologia é uma disciplina que consiste fundamentalmente na compreensão das diferentes etapas que esta ciência percorreu, o estado actual em que se encontra e as tendências do seu desenvolvimento.
Durante o desenvolvimento desta ciência, foram feitas muitas investigações visando o conhecimento do comportamento humano e dos outros seres e a razão de se comportarem de uma ou de outra maneira.
O comportamento humano através das suas manifestações foi sempre motivo de preocupação de muitos estudiosos ligados à psicologia e outras ciências humanas. Para a sua pesquisa e avaliação, os psicólogos usam vários instrumentos, muitas vezes em combinação incluindo entrevistas, experimentações, observações controladas e testes, tendo como finalidade o aconselhamento, colocação em emprego e pesquisa.
No presente trabalho, apresentamos duma forma sintética alguns métodos usados na avaliação da personalidade, sua caracterização e falamos também da psicologia animal, um ramo considerado como tendo sido muito valioso nas investigações feitas pelo homem ao longo dos anos, uma vez que a pesquisa através dos humanos oferece muitas limitações de ordem ética, religiosa e moral, enquanto que através dos animais há mais liberdade.
Para tornar possível o presente trabalho, recorreu-se à consulta bibliográfica patente na última página do mesmo.
Capítulo I
1.1 Surgimento dos testes
Os testes psicológicos surgem durante o processo educativo quando se tornou necessário identificar crianças com grandes problemas na aprendizagem .O objectivo da sua aplicação consistia em medir as diferenças entre os indivíduos, de modo a classifica-los segundo as respectivas capacidades (Davidoff, 1989 :510)
Em 1898 o psicólogo norte americano Mc.K.Cattell, criou a expressão teste mental (mental test), para designar uma série de provas psicológicas com as quais procurava estabelecer diferenças entre os indivíduos.
Cattel considerava que a medida das funções intelectuais deveria ser feita a partir das discriminações sensoriais, por isso nos testes a aplicar estavam incluídas de velocidade de movimentos, de sensibilidade á dor, acuidade visual e auditiva de tempos de acção .
Em 1895, surgiu em França um artigo publicado por Binet e Simone no qual criticavam os testes já existentes, que davam carácter demasiado sensorial aos testes.

Eles propunham no seu artigo medir as funções mais complexas pois segundo eles, é nestas funções que as diferenças individuais são mais acentuadas. Binet e Simone propunham se a medir as funções da memória, imaginação, atenção, compreensão e seu objectivo era medir a inteligência de forma directa.
Alfred Binet, (1858- 1911) foi considerado o pai do método dos testes. Fez várias experiências com crianças com vista a medir o grau da sua inteligência.
Entre as duas guerras, estimulados pelo impulso de movimento psicanalítico são criados os grandes testes de personalidade, associação de palavras de Jung, Rorschash, T.A.T de Murray, Szondi. Devido as necessidades de selecção maciça, a segunda guerra mundial dá um novo impulso à investigação experimental sobre os testes nos EUA particularmente na Força Aérea onde as necessidades de selecção eram acrescidas às exigências qualitativas.
Hoje, os testes são percebidos não tanto como fazendo parte da nossa história cultural, mas antes do nosso meio.
Os testes foram aplicados pela primeira vez pelo psicólogo Americano Gelton,(...), na investigação da mentalidade.
Binet e Simone são considerados, os verdadeiros criadores do primeiro teste seriamente auferido na França. Criaram a primeira escala métrica de inteligência destinada a avaliar a idade mental das crianças escolares.
1.2 Conceito:
O teste é uma prova que permite a partir de um comportamento observado de um indivíduo determinar mais comportamentos habituais ou futuros significativos.
O teste é uma prova (definida, estandardizada, reprodutível) que vai provocar e registar um comportamento. O comportamento observado no teste tem uma constante, é demostrado com outros comportamentos significativos.

Para que o teste tenha interesse, os comportamentos diagnosticados devem ser significativos (Michel e Francoise at all, 1971:540).
1.3 Classificação dos testes
Os testes subdividem-se em duas categorias; objectivas e projectivas (subjectivas)
1.3.1Testes objectivos:
Nos testes objectivos, seja qual for o avaliador, os resultados são sempre interpretados da mesma forma. Os testes objectivos são geralmente apresentados sob forma de questionários com alternativas de respostas fixas. Os testes objectivos sofrem influências mínimas das distorções do examinador. (Davidoff, 1989:511).
Diz se que muitos testes objectivos, da personalidade são empiricamente baseados porque evoluíram de observações e não se fundamentaram em pré- concepções teóricas. Os testes objectivos tem algumas das mesmas limitações que assolam as mensurações dos outros, auto- relatos.
As pessoas submetidas ao teste podem decidir não cooperar com o examinador e, consequentemente, retêm a informação desejada ou falsificam suas respostas de um modo ou de outro.
Actualmente os testes contêm escalas destinadas a expor falsificações e incoerências (Davidoff, 1989:514)
1.3.1.1 Teste MMPI (inventário multifásico de personalidade Minnesota).
Este é um dos instrumentos de diagnóstico objectivo de personalidade muito utilizado. Avalia uma faixa ampla de padrões normais e anormais da personalidade, (Idem,512).
O MMPI, consiste de 550 itens aos quais o sujeito examinado responde de 3 maneiras: Sim ou Não ou deixa de responder; a resposta é determinada pela aplicabilidade ou não do item. O questionário permite identificar as características da personalidade: hipocondria, depressão, histeria, psicopatia, paranóia, psicastenia, esquizonefria, hipomania, masculinidade e feminidade.
As escalas do M.M.P.I, também avaliam a falta de cuidado, confusão e susceptibilidade de defesa, de modo que estes fenómenos possam ser levados em conta na interpretação dos resultados do teste.
O M.M.P.I, foi criado no início da década de 40 pelo psicólogo Stark Hathaway e pelo psiquiatra J.C.Mc kinley (Davidoff,1989:512). Exemplos de alguns Itens do Teste:
Levanto-me bem disposto e descansado quase todas as manhãs(falso) Hipocondria
Às vezes estou cheio de energia.(falso) Depressão
Acredito que sou uma pessoa condenada(verdadeiro) Esquizofrenia
Às vezes meus pensamentos disparam mais rápido do que eu passo falar.(verdadeiro) Hipomania
1.3.1.2 Teste 16P-F (sixteen personality factor questionnaire)
Este teste foi desenvolvido por Catell na década 30 quando começa definir e medir as principais componentes da personalidade. Foi publicado comercialmente pela primeira vez em 1949 pelo instituto de testes de personalidades e habilidades. Contudo, Catell continuou sua pesquisa da personalidade, teoria e desenvolvimento até a nossa época.
Catlell e seus seguidores acreditavam que um teste de personalidade deveria medir fundamentalmente dimensões de uma personalidade normal e abarcar todas as características e atributos encontrados no adulto.
Para desenvolver um instrumento mais abrangente, Cattell e seus associados decidiram pesquisar todas as palavras em língua inglesa que descrevessem características pessoais. Colectaram aproximadamente 18.000 palavras inglesas que são usadas para descrever pessoas, dentre as quais exemplificamos algumas tais como: (reserved- outgoing, submissive- dominant, serious-reflected, etc).
Omitindo as expressões raras e superpostos, reduziram e factorizaram os numerosos adjectivos que encontraram com o intuito de extrair um grupo mais pequeno de adjectivos. Pediram a vários grupos de pessoas para usarem estas palavras a fim de descrever a si próprios e aos amigos. As expressões empregadas foram subsequentemente analisadas por um equipe técnica matemática conhecida como análise factorial. Em essência os termos eram correlacionados entre si para verificar se certas palavras de traços ocorrem em conjunto.
Foram identificados 16 agrupamentos os quais foram rotulados com letras e, mais tarde, com nomes dos traços. A informação dos testes objectivos e os comportamentos da vida real confirmaram que esses traços eram dimensões básicas da personalidade. As 16 características são conhecidas como traços- fontes nomeadamente:
Reservado- Expansivo
Menos inteligente- Mais inteligente
Afectado por sentimentos- Emocionalmente aceitável
Submisso- Dominante
Sério- Reflectido
Experiente- Consciencioso
Tímido- Empreditor
Realístico- Sensível
Confiante- Desconfiado
Prático- Imaginativo
Fraco- Astuto
Seguro de si- Apreensivo
Conservador- Experimentador
Dependente do grupo- auto- suficiente
Descontrolado- Controlado
Relaxado- Tenso
Eles parecem ser influenciados por dotação genética e são considerados como fonte para muitos atributos superficiais ou traços de superfície.As constatações destes testes permitem aos cientistas descrever o membro típico de um determinado grupo, como os dados também lhes permitem explicar e prever o comportamento.
Os traços da pessoa são ponderados por sua importância para a situação de interesse. Os traços reveladores, recebem muito peso, ao passo que os menos reveladores recebem, correspondentemente, menos peso (Davidoff, 1989: 536-537).

1.3.1.3 C.I.P. ( O Califórnia Psychological Inventory)
Foi inicialmente desenvolvido e publicado por Harrison Ghogh em 1957. O C.I.P. contem 450 itens de estilo verdadeiro/ falso, concebidos para medição várias facetas da personalidade normal. Por exemplo:
 Frequentemente as pessoas esperam mais de mim;
 Minha vida em cada dia, sempre foi feliz;
 Adoro ir ao baile.
Este teste foi concebido para ser usado, tanto em adolescentes como também em adultos, para fazer a previsão do comportamento dos indivíduos na variedade de situações inter- pessoais.
Os itens são agrupados em 20 escalas destinadas a medir atributos da personalidade envolvida no comportamento interpessoal e na interacção social, tais como:
Dominância, capacidade para estatuto, sociabilidade, presença social, aceitar a si proprio, interdependência, empatia, responsabilidade, socialização, auto- controle, boa impressão, comunidade, bem estar, tolerância, rendimento via conformidade, eficiência intelectual, inclinação para pensamento psicológico, flexibilidade, feminidade e masculinidade.
1.3.1.4 Repartição Q.
É um tipo de teste objectivo, derivado empiricamente. Foi desenvolvido por William Stephenson na Universidade de Chicago na década de 50. A repartição Q- Sort convida o indivíduo a usar palavras, frases ou períodos que descrevem alguém (muitas vezes a si proprio) de acordo com regras específicas estabelecidas pelo pesquisador.
O indivíduo pode ser solicitado a fazer 100 cartões que contém descrições descrições tais como: Fico com muita raiva facilmente; Penso muito. Numa bateria de testes no total de 11, de acordo com a descrições que caracteriza o indivíduo mais de perto.
As repartições Q, são procedimentos de classificação usadas com frequência para a obtenção de um quadro global dos pontos fracos e fortes de um indivíduo específico. Os resultados da repartição Q, podem ser analisados de diversas maneiras. Frequentemente as classificações feitas em diferentes pontos de tempo são correlacionadas com a finalidade de se verificar se a pessoa submetida ao teste mudou o seu auto- conceito.
1.3.1.5 Teste de estudo de valores
Foi desenvolvido pelos psicólogos Goldon, Alport, Phillipe Vernon e Gardemer Linedzey, o instrumento baseado na concepção de que as pessoas tem 6 tipos de valores:
Religioso ( baseado em senso de unidade)
Político ( aspirando ao poder)
Sociais ( valorizando os serviços e o amor pelos semelhantes)
Estéticos ( enfatizando a forma e harmonia}
Teóricos ( buscando a verdade)
Económico (salientando o que é pratico e útil)
Apresenta questões de escolha múltipla que pedem as pessoas que seleccionem as a mais atractivas de diversas actividades.
A actividade mencionada em cada opção de resposta, reflecte um determinado valor. Os escores totais das pessoas em cada valor, são comparados com conjunto de normas se um escore de valor específico é mais alto ou mais baixo do que o escore médio feito pelo grupo de referencia. Esse valor, é considerado correspondentemente alto ou baixo. A maioria das pessoas submetidas ao teste tem escore alto em um ou dois valores.
Em geral, as mulheres têm escores mais elevados do que os homens, em valores religiosos, sociais e estéticos. Enquanto isto, Os homens têm valores elevados em valores teóricos, económicos e políticos.
Verifiquemos nos seguintes exemplos: ( Davidoff,1989:558).
Suponha que tenha capacidade suficiente, você preferia ser;
a) um banqueiro ou;
b) um político?

Em uma discussão à noite com amigos do seu proprio sexo todos íntimos você esta mais interessado quando fala a respeito de:
a) significado da vida;
b) dos desenvolvimentos na ciência;
c) da literatura, ou;
d) socialismo e melhoria social?
A cada resposta do sujeito, poderá se determinar o seu valor como acima se referiu.
1.3.2 Testes projectivos.
Os testes projectivos são aqueles que permitem o sujeito “projectar” neles a sua personalidade como imagem ou um filme no écran. O termo projecção foi utilizado na neurologia para estabelecer a correspondência entre determinada área cerebral e um certo comportamento ou sensação.
Este significado permite estabelecer, analogamente, o sentido da correspondência entre as respostas dos sujeitos aos testes e a estrutura da personalidade.
O teste projectivo distingue-se dos outros por se tratar dum material ambíguo cuja exploração é livre, não havendo rigidez nas normas de apreciação e interpretação dos resultados.
Os testes projectivos foram muito influenciados pela psicanálise porque considera principalmente a expressão livre do sujeito, a partir de um estímulo exterior independentemente do material apresentado. À medida que vai respondendo à situação que lhe é apresentado, o sujeito tende a comunicar as suas ideias, os sentimentos e as expressões que lhe ocorrem à consciência. ( Cardoso, Fachada ,1993:381 ).
1.3.2.1 Teste Rorschash
Herman Rorschash psiquiatra Suíço nascido em 1882, falecido em 1922, foi o autor do mais famoso teste projectivo, que tinha como finalidade apreender a personalidade caractencial total.
Rorschash elaborou um teste de personalidade partindo de uma prova de manchas de tintas é constituído por dez pranchas negros e coloridos e, ao serem apresentadas uma a uma ao sujeito, pede-se lhe que diga tudo o que vê nessas manchas. O sujeito diz o que percebe nas dez pranchas de tinta que constituem o teste, revelando assim a sua personalidade.(ver anexo-1).
O examinador anota estas respostas, juntamente com os seus comentários. Após o teste, o examinador pede ao sujeito para que explique tendo como base as respostas que deu, onde e como dela se apercebeu. É a fase do inquérito através do qual se pretende que o indivíduo realize uma introspecção e uma análise em relação ao que experimentou e viveu ao produzir a sua resposta.
A ideia mais original, Rorschash é ter descoberto que o conteúdo simbólico das respostas tinha menos importância que a forma da interpretação e a maneira de apreender a mancha.( Michel e Francoise at all,1971:324). Este psicodiagnóstico representa actualmente a chave mais segura e mais completa para sondar um psiquismo perturbado nas suas principais dimensões. Contudo, o teste de Rorschash é difícil de avaliar, devido a complexidade de possíveis respostas e a multiplicidade de significados nele impressos (Cardoso, Fachada, 1993:382).
Este teste não só é utilizado no domínio da patologia como também intervém na psicologia do trabalho para estudo das aptidões humanas de um candidato a um lugar: responsabilidades, contactos humanos, equilíbrio psíquico e para a orientação escolar e profissional.
1.3.2.2 Teste da Apercepção Temática T.A.T.
A forma inicial deste teste surgiu em 1935, publicado por Morgan Murray. Em 1938, Murray integrou o resultado do teste à sua teoria de personalidade. Descobriu a perspectiva analítica graças a Jung com quem se iniciou a psicanálise. Realizou enormes experiências na clínica psicológica de Harvard na qual era director, tendo submetido durante vários meses centenas de estudantes a uma série de técnicas de investigação psicológicas.
As suas investigações permitiram lhe chegar a uma síntese a respeito de cada sujeito e posteriormente a uma generalização dos resultados individuais o que lhe permitiu elaborar 3 tipos de variáveis fundamentais da personalidade;
Lista das motivações
Lista dos factores internos
Lista dos traços gerais.
O teste é composto por imagens que são constituídas por desenhos, fotografias, reproduções de quadros ou de gravuras, (ver anexos-2), cujo significado é ambíguo.
O sujeito é convidado a contar uma história sobre cada prancha, devendo o examinador cuidar para que a história tenha um começo meio e fim.
O autor, refere que a interpretação do texto deve decorrer da análise formal e da análise dos conteúdos, isto é, o modo como o sujeito compreende as instruções que lhes são fornecidas, como coopera, como encadeia as ideias e faz descrições por um lado, e por outro da análise dos temas propriamente ditos. (Idem, 383).
Existem várias dificuldades na interpretação deste teste devido aos desacordos que existem entre os psicólogos, em relação aos elementos chave da interpretação.
Para Murray, as histórias contadas pelo sujeito constituem descrições, embora disfarçadas, da sua conduta na vida real. Elas contém um herói com o qual o sujeito se identifica e as personagens em interacção com o herói correspondem a força familiar e social vividas pelo sujeito.
1.3.2.3 Teste de complemento de frases e desejos
Neste tipo de testes apresenta-se ao sujeito o fragmento de uma história ou de uma frase e pede-se-lhe que complete cada uma delas. Parte-se de princípio de que ao completar a tarefa que lhe é proposto, se projectam as suas atitudes, motivações e conflitos.
Os temas distribuem-se em seis categorias; o passado pessoal, os interesses, os medos e as dificuldades do sujeito, as situações sociais problemas com a autoridade e as atitudes frente ao futuro, exemplos de frases:

 Detesto o (aquele sujeito )
 Carlos era mais feliz quando (vivia com os pais)
 Ele prefere, a qualquer coisa (que não ter nada para fazer)
 Quando Pedro foi agarrado pelo inimigo (sentiu-se morto)
 Eu gosto de (drogas)
 Meu pai é um (anão)
 Eu gostaria (de estar sempre alto)
 Odeio (estar baixo)
 No ginásio (eu era feliz)
As distorções e omissões são consideradas expressões de conflito. As mais pesadas reflectem energia e as livres, falta de impulso .
1.3.3 Entrevista.
A entrevista é uma das técnicas da avaliação da personalidade mais popular e mais usada na actualidade e que pode ser caracterizada como observação participante. Esta técnica de proceder a colecta de informação acerca da personalidade de pessoas individualmente é usada nas clínicas e nos ambientes educacionais e vocacionais.
Algumas entrevistas seguem os interesses dos envolvidos e passam informalmente duma pergunta para outra. Outras vezes, elas são padronizadas de modo que as mesmas perguntas ocorram duma determinada ordem de cada vez, (Davidoff, 1989:508).
Os dados da entrevista são obtidos informalmente, com a experiência orientando as interpretações. Apesar da subjectividade desta técnica, o estado actual da psicologia não permite que seja totalmente dispensada. Com efeito, os dados da entrevista modificam frequentemente a avaliação final da personalidade cujos traços haviam sido anteriormente indicados por uma variedade de outros métodos.
À semelhança de qualquer técnica de colecta de dados, as entrevistas têm pontos fortes e fracos bem distintos, os quais são especialmente úteis para investigar pensamentos, sentimentos, conflitos, temores pessoais, e coisas parecidas. Estes aspectos da personalidade não podem ser observados directamente e tendem a ser retidos, a menos que o observador mereça confiança.
As entrevistas permitem que os cientistas comportamentais sigam indícios e voltem atrás quando chegam a becos sem saídas. Do lado negativo proporcionam dados de auto- relatos que podem não ser exactos padecendo assim dos problemas que assolam todas as observações participantes. O entrevistador tem a probabilidade de influenciar o comportamento que está sendo observado, destorcendo- o consequentemente.A efectividade desta estratégia (entrevista) depende das habilidades do observador tanto como em interpretar o material, (Davidoff, 1989:509).
1.4 Uso e aplicabilidade dos testes
Os testes são provas mais vulgarizadas na psicologia, entram em todos os domínios para medir quantitativamente as qualidades ou factores que se julgam necessários no estudo, no ensino, na educação, nos diversos sectores de actividades humanas conforme a esfera de pesquisa se diferenciam os testes intelectuais das realizações e das capacidades especiais, pessoais, dos interesses, das tendências, dos valores e outros. Os testes podem ser usados para avaliar a personalidade, para o aconselhamento, colocação em emprego e pesquisa.

Dum modo simples e pratico através dos testes obtêm-se os elementos da natureza psicológica que podem ser quantificados. Na educação, sua aplicabilidade foi de longa repercussão, nomeadamente na determinação das capacidades individuais das crianças, das suas diferenças e, consequentemente das diferenças de orientação na aprendizagem.

A sua utilização estimula ainda a investigação e permite a formulação de hipóteses, convidando a novos exames especiais até que a totalidade do comportamento seja bem caracterizado e explicado.

Os objectivos da experimentação podem ser diferentes, daí a utilização de diversos tipos de testes com vista a alcançar tais objectivos.O teste é um sistema de provas (testes significa prova), de meios experimentais para diagnosticar o nível de desenvolvimento dos fenómenos psíquicos diferentes.
1.5 Vantagens do uso dos testes.
Graças aos testes a psicologia escapou ao ataque de continuar uma disciplina contemplativa e tem adquirido o respeito não só nos meios científicos que até então renegavam com maior ou menor desprezo a psicologia para o campo da filosofia assim como dos meios pedagógicos, militares e industriais.
Os testes permitem a comparação, possibilitam a aplicação ao conjunto dos sujeitos das mesmas provas, apresentadas, corrigidas e classificadas de uma forma rigorosamente estandardizadas. Permite ainda a repartição, isto é, é fácil para tirar conclusões do que se pretende avaliar.
Podem ser aplicados também em vários domínios da psicologia nomeadamente psicologia clínica, servem- se como diagnóstico e aconselhamento; na psicologia militar os testes servem para seleccionar e classificar pessoas para o cumprimento do serviço militar. Na educação, na determinação das capacidades individuais das crianças, das suas diferenças e, consequentemente das diferenças de orientação na aprendizagem.
1.6 Desvantagens do uso testes e seus limites.
Os testes podem objectivar claramente as dificuldades mas não as podem explicar. Quando usados indevidamente, os testes podem se tornar prejudiciais para os indivíduos.

A aplicação dos testes requer cuidados muito especiais devendo para tal, esta tarefa ser realizada somente por pessoas habilitadas para sua interpretação.
A tomada de conhecimento dos resultados dos testes, muitas vezes, tem perturbado emocionalmente os sujeitos, e ter por isso mesmo efeitos bastantes prejudiciais.
A aplicação dos testes requer condições precisas que tem haver não só com o local de trabalho, mas também com o modo preciso da aplicação. Deste modo, o cuidado a ter com a escolha da sala onde o teste vai ser aplicado, tudo deve ser minuciosamente trabalhado e estudado, de modo a criar situações idênticas e neutras para todos os sujeitos.
Os indivíduos submetidos aos testes podem omitir informações ou respostas falsas. A precisão da interpretação dos testes projectivos é frequentemente baixa porque, diversos examinadores podem interpretar a mesma resposta de um teste de maneira diferente.
Capítulo II
2.1 Psicologia animal.
A psicologia animal é tida como uma ciência biológica por excelência na óptica de Vuuillame, (1971:31), é uma ciência recente pelo facto de ter nascido no sec. XX.
2.2 Conceito:
Segundo Vuuillame, (1971:31), a psicologia animal analisa as maneiras de proceder os comportamentos (inatos ou adquiridos) dos animais e corresponde à etologia ou ciência de comportamento.

Para o alcance dos objectivos preconizados no âmbito da sua concepção como ciência conta com o contributo de inúmeras disciplinas das quais duas merecem especial atenção.
 A fisiologia ou ciência analítica das funções
 A psicologia ou ciência do comportamento global dos organismos.

2.3 Técnicas Usadas na Psicologia Animal

Várias são as técnicas usadas pelos pesquisadores deste ramo cientifico dentre as quais podemos citar as da isca, engodo, observação natural e experimentação.
Por meio das técnicas de engodo e de isca, o experimentador tenta medir numa resposta a um estímulo, o valor sugestivo desse estimulo.
Como forma de evitar qualquer erro de avaliação no uso desta técnica há que proceder a um teste periódico de forma a unificar minuciosamente o valor de sugestão oferecido pelos resultados dos técnicos.

Em todos os tempos houve naturalistas que observam animais, mas essa observação não era cientifica. Apenas informavam sobre a maneira como um animal se comporta em condições naturais, mas sem serem capazes de reverter algum factor que determine esse comportamento e se tentassem esclarecer confundiam frequentemente condições com simples circunstâncias.
Em psicologia animal, a observação deve ser o principal método de estudo auxiliar pela fotografia e pelo cinema de modo a estudar a conduta espontânea.
Os estudos feitos em locais artificialmente criados podem nos levar a conclusões enganosas/falsas pois o animal no seu meio natural mantém relações variáveis com os objectos.
A experiência permite descobrir se uma circunstância é acessória ou determinante para esse comportamento.
2.4 Aprendizagem dos animais.

Aprendizagem dos animais é a modificação adaptativa do comportamento ao longo de repetição das provas.
2.5 Tipos de aprendizagem
2.5.1 Aprendizagem por Habituação- extinção gradual de uma reacção hereditária em consequência da aprendizagem de um estímulo que evoca essa reacção em condições nas quais não intervém nenhum reforço.
Ex: domesticação de animais selvagens.
2.5.2 Aprendizagem por ensaio e erro
Aprendizagem instintiva- traduz pela compressão brusca de um problema.
Condicionamento reacional e operacional.
Impregnação.
2.6 Diferença entre a aprendizagem animal e aprendizagem humana
Segundo Sawray e Telford, (Sd:189/190), a forma como se realiza aprendizagem na vida de um ser vivo (animal e homem) varia de uma espécie para outra.
Entre os animais inferiores as actividades aprendidas constituem uma proporção relativamente pequena do repertório total do animal. A aprendizagem é pouco lenta e não muito importante na vida animal.
Aprendizagem no sentido amplo pode durar toda vida. Há comprovação de que todas as formas superiores organizadas da vida animal aprendem, mas tem havido dúvida quanto às formas ínfimas da vida.
Os animais tem uma capacidade limitada para aprender e um período muito curto de retenção e o produto da aprendizagem desempenha um importante papel em suas vidas quando assistido pelo homem, pois ajuda a resolver as suas necessidades pontuais. As respostas instintivas que funcionam inteiramente desde o nascimento oferecem-lhes a maioria das respostas que não empregam sempre.
O homem que está no cume da escala animal é o que nasce mais incapacitado. É o que tem menos respostas rígidas e instintivas invariáveis. Tem o maior período da infância, a maior capacidade de aproveitar a experiência e as respostas adquiridas constituem a maior parte do seu repertório de respostas.
2.7Importância da Psicologia Animal
A experimentação nos seres humanos encontra limites pela consciência, moral e religiosa, o mesmo não acontece com os animais. Por isso a psicologia animal é considerada privilegiada por todos aqueles que se dedicam ao seu estudo, devido a liberdade de acção que é gozada pelo experimentador e que lhe permite controlar as suas hipóteses.
Em psicologia animal podem-se praticar todas espécies de experiências, recorrendo sobretudo á vivissecção. Pode-se também educar o animal em condições artificiais, provisórias ou permanentemente e durante várias gerações o que permite concluir qual a acção de hereditariedade e qual a do meio, na génese de certas atitudes.
O mesmo não acontece com os seres humanos que a experimentação é limitada e é impossível saber como se comportaria uma criança a quem se transformassem todos as condições de vida e que fosse levada para fora de qualquer meio social e ainda porque em psicologia humana dispõe-se de um numero reduzido de indivíduos, o que limita o alcance das conclusões estatísticas.
A psicologia animal é considerada como ideal de uma psicologia objectiva que encontra o seu melhor condicionalismo, de acordo com um método que permite descrever através das ciências exactas as respostas dos animais. Perante determinadas situações admitidas ainda que a relação objectiva entre também na linha de conta a perspectiva do próprio animal.
2.8 Limitações da psicologia animal.
Devido a diversidade de universos em que cada animal vive, impermeáveis uns aos outros, existem grandes experiências sobre a inteligência dos animais e conduz o experimentador a erros graves de interpretação.
O problema que o entrevistador coloca ao animal não é possível que seja percebido pelo animal como o entrevistador o percebe.

Certos autores criticam o artifício dos métodos que criam no animal condições de pânico e gerem movimentos desordenados da sua parte, o que falsearia assim o modo especial a medida do tempo necessário à obtenção do êxito.
Algumas experiências com estimulo de caracter doloroso, provocam nos animais perturbações patológicos.
Em outras ocasiões, com a presença de um estímulo doloroso, os animais oferecem como resposta a esse estimulo uma reacção que vai ao encontro das expectativas do pesquisador não correspondendo ao seu comportamento normal em situação normal.
Capítulo III
3.1 Caracterologia
3.1.1 Conceito
Ciência que tem como objectivo principal descrever e classificar os principais tipos de caracter. Michel e Gauquelin, (1971:91).
3.2 Concepção
As tentativas de conceber cientificamente a caracterológia, não datam dos nossos dias já desde os tempos da medicina Hipocrática, isto no século V (Antes de Cristo) esta havia destinguido 4 temperamentos nomeadamente; o Sanguíneo, Linfático, Bilioso e estrabiliário. Mas foi em pleno séc. XX que este ramo da psicologia, a par de tantas outras ciências de âmbito psicológico desenvolveu-se, isto motivado de certa forma pelas investigações empreendidas com inúmeras intenções tanto do ponto de vista prático como cientifico.
Devido a esse desenvolvimento da psicologia bem como das ciências derivadas desta, foram surgindo várias concepções de carácter de também vários e diferentes autores que procuravam e procuram explicar certas Caracteristicas comportamentais e proporcionar uma classificação padrão que revela em última instância o temperamento e caracter típico do indivíduo.
3.3 Definição de Conceitos
Antes de abordar questões relacionadas com a caracterológia propriamente dita, ou seja as tipologias caracterológicas, importa antes de mais definir alguns conceitos básicos que servem de sustento teórico para o estudo deste ramo da psicologia.
3.3.1 Carácter
Significa marca, sinal. É a marca pessoal de um ser, o seu sinal distintivo, que permite definir o seu estilo, a sua maneira de ser, sentir e de reagir. Idem (1971:90).
Le Senne citado por Ibidem, (1971:90) define-o como sendo o conjunto de disposições congénitas que formam o esqueleto mental de um homem.
O significado deste termo pode inclinar-se tanto para o temperamento que é imutável quer para a personalidade.
3.3.2 Temperamento
Desenvolvimento total do sujeito em determinado momento da sua vivência.
O temperamento tem um caracter inato, com energia biológica tendo como base a hereditariedade, Michel e Guaquelim, (1971:169).
3.3.3 Constituição
Conjunto de qualidades físicas e psicológicas do indivíduo (Idem:169).
3.4 Quadro de classificação


Tipologias Psicanalistas Tipologias constituicionais
Caracterologia baseada nos questionários da Personalidade
Tipos psicosexuais de Freud. Temperamento. Nervoso de Adler.
Tipologia de Jung (introvertido/extrovertido).
Tipologia reacinal de Curry
Aspectos físicos.
Tipos de viola,Peude e Krestchmer
Componentes de Sheldon Dilatado e retraído de Corman.
Escola biotipológica de Paris Lugier, Piéron, shreider.
Meios interiores.
Tipos reflexiologicos de Pavlov
Tipos endocrinicos
Grupos sanguíneos (L.Bourdel) Os 8 tipos de Heymans- Le Senne.
Os 16 factores de Cattel
Os 2 factores de Eysenck.



3.5 Tipos de carácter
Como é evidente e lógico, há varias classificações referentes às tipologias do carácter, numa abordagem total e cabal de todas elas, seria um esforço desnecessário e de certa forma impossível por essa razão, propõe-se o estudo/apresentação das tipologias de carácter tidas como as mais importantes e pertinentes na perspectiva do “Clube de Opinião Cientifica” autor do presente debate.
Nesta ordem de ideias, recaíram na escolha do grupo de “Clube de Opinião Cientifica”,as tipologias de carácter de Krestchmer, Sheldon e Renne Le Senne a serem descritos e abordados nos pontos subsequentes:
3.5.1Tipologia de Kretchmer.
Tendo como base a sua experiência clínica, krestchmer pensou que a doença mental não era senão as forma de disposições caracteriais típica que podem ser identificadas em todos.
Das suas observações clínicas, Kretschmer tirou 2 tipos principais sobre os quais forneceu uma descrição morfológica.
Tipos caracterizados psiquicamente pela aptidões ou inaptidões para o contacto vital com o meio e para o desenrolar das coisas. A aptidão é característica do tipo ciclotimico e a inaptidão do tipo esquizotímico.
Morfologicamente o esquizotímico é um leptossómico (lepto, estreito e fixo) com tendência para viver dobrado sobre si mesmo, e o ciclotímico (Puknos, espesso, denso) tendo como característica abertura para as coisas e para as pessoas que o rodeiam.
A estes dois tipos, junta-se o atlético (vigoroso ,musculado, sem sobrecarga adiposa) com certa predisposição para a epilepsia e o tipo diplástico (dus, mau ) que é sobretudo um “desviante” decomposição heterogénea . Muller.(sd:126).
Ex: Leptosssónico- esquizotimicos
Das suas investigações, Krestchmer citado por Muller, (sd:127) advoga que os filósofos ( na sua maioria), tiologos e fundadores de religião são do tipo leptossónico- esquizotimico (Calvino, Descartes, Locke, Espinoza ).
3.5.1.1 Picnico- ciclotimico
Neste grupo, Krestchmer acredita que esta tipologia é reservada grande parte para médicos e naturalista (Darwin).
Contudo, não há regras sem excepções, é o exemplo vertente de Sócrates, mesmo sendo filósofo foi catalogado como diplástico.
3.5.2 Tipologia de W.H.Sheldon.

Professor de Harvard, Sheldon, apresenta uma tipologia que se baseia num método simultaneamente psicológico e morfológico. As suas tipologias de carácter, visam pôr em evidencia estatisticamente componentes morfológicas as quais se atribuem certos temperamentos caracterizados psicologicamente. Das pesquisas de Sheldon, resultaram os seguintes tipos de caracter:
35.2.1 Tipos viscerotonico (endomórfico, correspondente ao pícnico de Kretchmer) .
Apto para apreciar o conforto e bem-estar, o repouso e calma, sociável, amável, complascente, dorme bem e aprecia a boa cozinha
3.5.2.2 Tipos Somatotónico (mesomórfico, é análogo ao atlético de Kretschmer).
Caracterizado pela firmeza das suas atitudes e gestos, pela energia e coragem física, pela necessidade de jogos e exercícios.
3.5.2.3Tipos Cerebrotónico (ectomórfico, que recorda o esquizotímico de kretschmer).
Está inclinado para a vida intelectual, é ansioso, inibido, tenso, dorme mal e tem tendência para a solidão e sociofobia.
3.5.3 Tipologia de Heymans de Le Senne
Estes autores, abordagem a caracterologia, numa perspectiva meramente psicológico, baseada nas propriedades.
Segundo estes autores, citados por Muller, (Sd:128), o tipo caracterial é resultado da dosagem de 3 factores fundamentais nomeadamente, a emotividade , actividade e repercussão da realização Sendo assim, o maior ou menor grau de importância dos factores atrás descritos, resulta nos seguintes tipos de carácter:
3.5.3.1 Apaixonado (emotivo, activo, secundário)
Tem sentido de grandeza, uma personalidade em tensão para uma obra a realizar, apoiada por uma ambição realizadora.
(Miguel Angelo, Napoleão, Hegel, Lutero, etc.)
3.5.3.2 Colérico(emotivo, Activo, primário)
Susceptível a improvisos, com reacções prontas, muitas vezes impetuosas, tem aptidão oratória.
(Diderot, Dautir, Mirabeau, Guebuza).
3.5.3.3 Sentimental (Emotivo, não- activo, primário).
Sonahador, meditativo, dobrado sobre si mesmo, tímido, escrupuloso, com muita tendência para sentimentos.
(Roussau, Vingy, Amiel, etc).
3.5.3.4 Sanguíneo (Não emotivo, Activo, primário).
Frio, objectivo, decidido, dotado de senso prático de trabalho fácil, de concepção rápida, oportunista, diplomata, virado para o êxito social.
(Voltaire, T-Veyround, Samora…,).
3.5.3.5 Fleumático (Não emotivo, activo, secundário)
Alto sentido de legalidade e justiça, sóbrio e ponderado, simples, honrado, de humor igual, pontual e objectivo.
(Leibniz, Locke, Kant, Washington, Chissano....,).
3.5.3.6 Apático (Não emotivo, não activo, secundário).
fechado, secreto, virado para si mesmo e sem vida interior fremente, Homem de habitos, gosta da sua tranquilidade. (Luís XVI).
3.5.3.7 Amorfo (Não emotivo, não activo, primário).
corresponde ao que actualmente denomina-se “um bom carácter”, acolhedor, disponível, conciliador por indiferença, negligente e virado para seu prazer(Luis XV).
De facto, mesmo com um estudo exaustivo e minucioso no que se refere as tipologias do carácter, segundo diferentes abordagens de também diferentes autores, é difícil e quase que impossível em parte (Senão na totalidade) o enquadramento de um determinado indivíduo numa certa tipologia que se ajuste 100% às suas características e condutas comportamentais em qualquer situação quer de âmbito temporal bem como espacial. O que se verifica quanto ao enquadramento dos indivíduos em determinadas tipologias ou tipos de caracter é o facto de estes reunirem um maior número de certos atributos comportamentais e fisiológicos que os tornam “x” e não “y”.
Devido às limitações susceptíveis a qualquer uma das abordagens das tipologias de caracter, importa ressalvar que estas classificações não devem ser tidas/ concebidas como fim último, mas sim como ponto de partida para futuros esclarecimentos e interpretações, sustentadas pelo facto de nenhuma das abordagens do carácter reunir o consenso universal neste ramo cientifico.
Para um estudo mais abrangente e de maior qualidade científica, há que estabelecer-se uma conjugação ou seja correlação entre os diversificadas abordagens no concernente as tipologias de carácter.
Realçar também que o carácter de um indivíduo é fruto das relações interpessoais e não inato, portanto, susceptível à certas mutações e modificações, certas vezes de forma altamente significativa.
3.6 Importância do estudo da caracterologia.
“...Toda gente faz caracterologia, pelo menos à maneira como Monsieur Jourdain fazia prosa ...” (Muller,Sd:122).
Tendo como base a afirmação de Muller, facilmente denota-se o quão importante e pertinente é a caracterologia nos nossos dias, como o foi desde os primórdios da existência da humanidade.
Está claro e evidente de que na área laboral ou profissional, certos profissionais exigem dos seus ocupantes/ executores, certos atributos comportamentais, portanto, determinadas disposições caracteriais compatíveis com o exercício das actividades estão concebidas para tais profissões, bem como actividades curriculares.
Exemplos de alguns traços de carácter compatíveis com algumas profissionais:

 Para um fleumático pode ser orientado para uma actividade que exige muita ponderação, atenção, trabalho intelectual e um pouco de flexibilidade, ágil nas elaborações mentais, dinamismo e infalibilidade. Este, pode ser direccionado para profissões como Advogado, Médico, Professor entre outras.
 O melancólico, pode ser orientado para profissões cuja actividade é monótona, onde há inércia na realização. Não é exigido a realizar tarefas diversificadas pois precisa de tempo de executá-las sem sobressaltos, daí pode ser direccionado para profissões como Desenhador, Arquitecto, entre outras.
 O colérico pelo seu temperamento a pessoa é forçada a escolher profissões cujo as tarefas exigem grandes desafios, grandes competições, alto sentido de responsabilidade, escolhe ainda profissões cujo as tarefas são realizadas sob pressão tanto físico como psicológico , ex: Polícia, Militar, Operador de máquinas pesadas.

Numa outra perspectiva , é de inestimável valor que o psicoterapeuta conheça o caracter do seu paciente de modo a melhor lidar com ele no processo de aconselhamento ou mesmo durante a terapia.
A caracterologia aplicada à esfera educacional demonstra logo à prior que todo o pedagogo deve possuir sem sombra de dúvidas os mínimos conhecimentos da caracterologia com sustentação cientifica para melhor lidar no seu quotidiano com seus alunos, susceptíveis à diferentes manifestações comportamentais na área Pedagógica, que dão origem a diversos tipos de caracter.
Ainda neste âmbito, o professor com o claro desejo e objectivo de individualizar o seu ensino de tal forma que todos atinjam os objectivos didácticos preconizados, deve ser em parte um caracterólogo, pois só nesta condição poderá compreender as particularidades individuais dos seus alunos e administrar-lhes as aprendizagens correspondentes e compatíveis com as suas características.

Em suma, em qualquer domínio de actividade de origem social ou grupal, o estudo da caracterologia é de todo indispensável, facto que leva-nos a afirmar de que em parte, todos nós fazemos e devemos fazer ( com alguma base cientifica) caracterologia como forma de melhor compreendermo-nos e aos outros.
Capítulo IV
4.1 Conclusão
A psicologia é uma ciência nova que levou muitos anos a tomar forma como ciência, mas sempre considerada por muitos cientistas como disciplina da filosofia por não usar a matemática. A criação do primeiro laboratório de psicologia por Wundt e o uso dos testes deram um grande impulso à cientificação da psicologia na segunda metade do séc. XIX e primeiro séc.XX.
Hoje, os testes fazem parte do nosso meio, assim como várias pesquisas científicas servem-se deles para a concretização das suas investigações.
O uso dos testes nas investigações, permitiu uma maior evolução na área da experimentação o que levou a que se efectuassem muitas descobertas no domínio da psicologia humana e animal.
Devido aos limites que impõe a consciência moral, religiosa e ética à experimentação com seres humanos o que não acontece quando se trata de animais, viu-se a necessidade de desenvolver a psicologia animal para o experimentador poder ter a liberdade de acção.
Em psicologia animal pode-se praticar toda a espécie de experiências, que, a partir delas tiram-se conclusões sobre o ser humano.
Ao mesmo tempo que se realizavam investigações sobre o comportamento humano e animal, também se desenvolvia a caracterologia, graças às investigações empreendidas com intenções diversas, tanto científicas como práticas.
Interessava aos psicólogos conhecer os traços de carácter dos seus pacientes, tanto no aspecto da sua constituição como do seu passado. É com ajuda dos testes que era possível descobrir os traços de carácter de cada personalidade. A descoberta dos traços de carácter ajudou a compreender certas condutas humanas, tendo o carácter como ponto de referência.
Existem várias caracterologias, que apelam para critérios de classificação diferentes. Alguns autores têm tendência para privilegiar a constituição orgânica, outros, factores psicológicos individuais, enquanto que outros, aos factores sociais.
Nas pesquisas caracterologicas, há uma dupla preocupação: reduzir as condutas individuais a certas formas típicas, ou analisar uma individualidade enquanto ela é justamente esta individualidade. Estes dois aspectos se complementam, não se pode descrever um carácter individual sem uma referência à categorias pertencentes a certas classificações tipológicas.
Bibliografia

1- CARDOSO, A; FROIS, António; FACHADA, Odete, (1993),RUMOS DA PSICOLOGIA. 6a edição, Lisboa.

2- DAVIDOFF,Linda, (1989) INTRODUÇÃO À PSIOLOGIA 2a edição.

3- MICHEL e Francoise at all,(1971), DICCIONÁRIO DE PSICOLOGIA, Paris.

4- MULLER, F.L,(s/d), A PSICOLOGIA CONTEMPORANÊA, VolI, 5o edição, Paris.

5- MULLER, F.L,(1976), HISTÓRIA DA PSICOLOGIA, Vol II, 4a edição, Paris.

6- SAWREY,M.James e Telford W. Charles,(1979), PSICOLOGIA EDUCACIONAL, 2a edição, Rio de Janeiro.


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TEMA: Reflexão sobre as tendências educativas
1. Quanto ao plano formal: trata-se de um Tema que versa questões pertinentes à Educação na Inglaterra, em que o autor usa uma linguagem formal e técnica como pressupostos de tentar explicitar os conceitos da Sociologia Educacional. Portanto, é muito objectivo e informativo, pois que, predomina apenas a função informativa. Estas tendências podem ser comparadas a de Moçambique após a independência, de (1975-2011).
2. Quanto ao plano do conteúdo: ( pp.47- 66 ), o Tema aborda assuntos sobre questões de oportunidades escolares que é marcada pela existência de classes e disparidades que desfavorecem as classes mais baixas,(...), condicionadas sobre maneira pelo sistema tripartido de Educação adoptada pela Inglaterra,(1. grammar- schools; 2.tecchical schools e 3. secondary modern schools).
Isto acontece hoje em Moçambique onde com a liberalização da Educaçào,passou a ser uma educaçào somente para os que têm poder financeiro,(....), as escolas públicas são menosprezadas, não possuem instrumentos adequados para o ensino-aprendizagem.
Ora, com a Revolução Industrial, as exigências profissionais passaram a obedecer como condição de obtenção de emprego, “uma qualificação académica e com competências e rigor na execução das tarefas”. Com efeito, esta estrutura profissional, veio beneficiar sobretudo os indivíduos de origem social privilegiada e mantendo o risco das desigualdades de oportunidade para os filhos de pais pobres.
Portanto, a comparação dos resultados do inquérito feito em 1959 com o de 1949, revelam que” os homens de famílias não qualificadas ou semi- qualificadas, tinham menos oportunidades em 1959 de obter emprego do que os seus predecessores em 1949”. Os filhos de pais em profissões não manuais, por exemplo, possuíam duas vezes mais probabilidades do que os filhos de trabalhadores não qualificados. Desta feita, o Capitalismo, exerce pressão no sentido de facilitar a mobilidade, assim como pode limitá-la, porque há um carácter de interesse pessoal, podendo por isso transmitir o privilégio dentro da família, a partir das vantagens e desvantagens associadas com a posição de classe, a saber:
Restringir a circulação, reforçar as Instituições Educativas que protegem a herança da condição social e exercem pressão ainda noutro sentido: relaxamento das inibições impostas ao livre recrutamento de trabalho, de acordo com o talento e o mérito.
Contudo, é preciso ter em conta que com o advento da modernização económica, a balança faz pesar para o lado de um grau mais elevado de fluidez no recrutamento de classe, até pelo menos 1970 não havia sinais de aumento da mobilidade de oportunidades.
O que se pode entender é que não se tratava de um processo pelo qual as oportunidades educativas se estenderiam até à base da escala social,( em que os privilégios Burgueses se converteriam em qualquer coisa semelhante a benefícios comuns), pelo contrário, representava a expansão das oportunidades educativas para os filhos das famílias ricas e da Burguesia, por exemplo, o acesso a uma gramma- school ou a uma escola secundária independente, são frequentadas pouco mais de um terço das crianças nascidas em famílias de profissões liberais e quadros superiores, acontece o mesmo para o ingresso no ensino superior, a balança continua a pesar fortemente contra os jovens originários da classe desfavorecida.
A expansão da educação não significou, portanto, uma redistribuição importante das oportunidades entre as crianças das diferentes classes sociais. Para a promoção do indivíduo no sentido ascendente e descendente, antes feita através de experiências e confiança patronal, hoje dá-se grande importância os certificados formais obtidos na escola são a primeira e principal condição, esta tendência instalou-se no sector público e privado, todo recrutamento e promoção é feito através de exames competitivos desde 1870 . Portanto, o Sistema educativo é um canal fundamental de mobilidade dirigido para a tarefa de selecção social, embora não seja a única via.
Na opinião do “Clube de Opinião Cientifica” o autor tem toda razão de reflectir sobre “ as tendências da mobilidade e das oportunidades educativas”,porque este factor, é muitas vezes ignorado, as vezes se afirma que a “ classe “, é hoje uma questão de “ nível de educação “ e não se especifica se é de “ nascimento “ ou “ riqueza”.
Nós entendemos que a própria educação da criança é muito influenciada pela a sua origem social, pois, a riqueza e o poder ainda estão ligados aos ( lugares de topo na sociedade), independentemente da política educativa que o Governo tentar partilhar.
Bibliografia:
JOHN WESTERGAARD E HENRIETTA RESLER,(1982) TENDÊNCIAS DA MOBILIDADE E DAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS,Lisboa.
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TEMA: ALGUNS DETALHES SOBRE PARPA, NEPAD E MILÉNIO

1. PARPA:
a)- Conceito do PARPA: “ é o Plano de Acção para a Redução da Pobreza Absoluta”. Ora, O PARPA, surge a partir dos resultados da avaliação da pobreza em Moçambique, e foi elaborado com a participação de Instituições do Estado, tais como: Ministério de Plano e Finanças, Agricultura e Pesca, Educação, Saúde, Trabalho, Mulher e Coordenação da Acção Social, Obras Públicas e Habitação e entre outros organismos centrais do Governo. Portanto, este documento apresenta as prioridades no combate à pobreza, as actividades que vão permitir alcançar os objectivos traçados, por exemplo, o que se pretende atingir e o tempo necessário para a redução da pobreza, cobrindo um período de 5 anos, as metas nele traçadas podem ser alterados anualmente, para reflectir a realidade e as mudanças que vão ocorrendo ao longo dos anos no país.
b) Objectivos do PARPA: o objectivo central é a redução dos níveis de pobreza absoluta em Moçambique, usando medidas que permitam melhorar as condições de vida dos Moçambicanos, por exemplo, na Educação, temos metas e acções que o Governo preconizou atingir: formação anual de 1680 professores primários; construção de 1500 salas de aulas por ano; isenção de pagamento de Taxa de Acção Social aos alunos mais pobres e entre outras acções.
O sector da Saúde, tal como a Educação, ocupa também um lugar importante na área social, tendo como principal papel promover e manter o bem estar da população. A Agricultura e Pesca, também jogam um papel importante na estratégia de redução da pobreza e crescimento económico acelerado, exemplo de algumas acções a desenvolver: promoção de tecnologias melhoradas, uso de insumos, protecção de animais e plantas, multiplicação de sementes melhoradas, introdução de cajueiros melhorados para o plantio, etc. A boa Governação, Legalidade e Justiça, assim como Políticas Macroeconómicas e Financeiras, pois, para que possamos reduzir a pobreza temos também que assegurar a manutenção da paz e estabilidade social e política, crescimento da economia do país beneficiando a todos, em particular os mais pobres.
2. NEPAD:
a) Conceito de NEPAD: “ é a Nova Parceria para o Desenvolvimento da África “. Portanto, é uma promessa dos líderes Africanos, baseada numa visão comum e numa convicção firme de que eles têm a missão urgente de erradicar a pobreza e colocar os seus países, individual e colectivamente, na via do crescimento sustentável e do desenvolvimento e ao mesmo tempo, de participarem activamente na economia mundial e na vida política.
O programa é igualmente, baseado na determinação dos Africanos de se livrarem a si próprios dos males do subdesenvolvimento e da exclusão num mundo em globalização.
b) Objectivos da NEPAD: conferir uma nova dinâmica ao desenvolvimento da África, através da redução dos fossos existentes nos sectores prioritários, e a fim de permitir que o continente alcance os níveis de desenvolvimento atingidos nas outras partes desenvolvidas do mundo; erradicar a pobreza em África e colocar os países Africanos, individual e colectivamente, na via do crescimento e desenvolvimento sustentáveis e estancar desta forma, a marginalização de que é objecto no processo de globalização; promover o papel das mulheres em todas as actividades; realizar e suster uma média de taxa de crescimento do PIB acima dos 7% anuais nos próximos 15 anos; reduzir a proporção das populações que vivem na extrema pobreza até 2015; matricular todas as crianças em idade escolar nas escolas primárias até 2015, (redução do fosso na educação); reduzir a mortalidade infantil em dois terços até 2015; implementar estratégias nacionais para realizar o desenvolvimento sustentável até 2015, por forma a investigar as perdas de recursos do ambiente até 2015; promoção de condições para prevenção, gestão e resolução de conflitos; reduzir a lacuna infraestrutural; combate a fuga de cérebros; e entre outros.
3. MILÉNIO: a partir de 1990, as Nações Unidas têm uma preocupação crescente com os vários assuntos sociais, económicos e ambientais, que tanto os países em desenvolvimento como os países desenvolvidos têm de enfrentar.
Assim, em Setembro de 2000, na conferência de Milénio, os líderes mundiais assumiram o compromisso de atingir metas para o desenvolvimento em curto prazo possível.
Portanto, estas estratégias colocadas na agenda internacional foram apelidadas de “ Objectivos do Milénio”, que devem ser atingidos até 2015, que são: erradicar a pobreza e a fome, atingir a educação primária universal, promoção da igualdade de género, reduzir a mortalidade infantil, melhorar a saúde materna, combater o HIV/SIDA, Malária e Tuberculose, garantir a sustentabilidade ambiental e criar uma parceria mundial em prol do desenvolvimento.
Em linhas gerais, a Educação desempenha um grande papel para a redução da pobreza através da melhoria da capacidade humana e promove uma maior igualdade social, daí que o Governo e a Sociedade devem trabalhar com vista a melhorar o desenvolvimento Curricular, introduzir melhorias e na qualidade de acesso nas Tecnologias da Informação e Comunicação.
Contudo, é necessário rever as actuais iniciativas da UNESCO e outros principais doadores internacionais e se possível rever também os níveis de despesas dos países Africanos na Educação e liderar o processo de desenvolvimento de normas e padrões que regem na Educação.
Outro factor, está relacionado na “ fuga de cérebros “, deve-se inverter, e transformá-la em “ ganho de cérebros para África “, pois, é preciso edificar e reter dentro do País ou do Continente, para desenvolver estratégias da utilização do conhecimento e das capacidades científicas e tecnológicas, para isso é preciso, criar condições políticas, sociais e económicas que poderão servir de incentivos para conter a referida fuga.

BIBLIOGRAFIA:
- República de Moçambique.”Moçambique sem Pobreza”. Maputo, 2002
- ONGD.” Plataforma Portuguesa”.Lisboa 2001.
www.plataformaongd.pt
- NEPAD.” Nova parceria para o Desenvolvimento da África”. Abuja, 2001.
( www.mapstrategy.com)
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Tema: A Criança com Síndrome de Down
1. INTRODUÇÃO
Em muitas sociedades e particularmente nos países em via de desenvolvimento como os países de África, os países de Ásia menor e os países de América Latina, como sabemos, as crianças portadoras de deficiência mental são sujeitas à descriminação psicossocial.
Para melhor esclarecimento deste assunto, temos mais uma vez a honra de abordarmó-lo dentro do “Clube de Opinião Científica” no âmbito das discussões que temos vindo a enveredar, cujo tema é “A criança com síndrome de Down”. Pelo que, o presente debate deve levar ao professor em formação conseguir os seguintes objectivos:
Conhecer as características das crianças com Síndrome de Down.
Analisar as particularidades dos sujeitos com trisomia 21 em relação aos outros portadores de deficiência mental.
Aplicar as especificidades deste grupo a uma correcta intervenção educativa.
Tomar consciência da grande importância que a colaboração familiar tem na educação destas crianças.
Tradicionalmente , as crianças com Síndrome de Down têm sido consideradas como deficientes mentais diferenciadas por sua etiologia, contudo homogeneizadas por seu nível mental. Por consequência, para estas crianças se têm empregues critérios educativos semelhantes aos das colegas portadoras de outro tipo de deficiência.
Quanto a isso, desde diferentes direcções se têm chamado atenção sobre a possível particularidade deste grupo. Algumas associações dos pais se têm questionados muito mais, para além das características físicas. Desta feita, tem se levado acabo pesquisas cientificas que têm revelado aspectos diferenciais nestes sujeitos no que diz respeito a alguns processos e funções cognitivas.
Todavia, além disso estamos cientes e convencidos de que qualquer intervenção educativa, para que tenha umas mínimas garantias de eficácia, deve fundamentar-se num profundo conhecimento das características dos alunos.
Face a esta situação, tentaremos centrar-nos na análise das características específicas deste grupo de população, apesar de, ao compartilhar alguns aspectos com outros grupos de crianças com déficits cognitivos, o estudo deste tema deverá complemetar-se com o dedicado à deficiência mental.
Para concretização deste trabalho, recorremos ao método de pesquisa de fontes bibliográficas de vários autores.
II.DEMILTAÇÃO CONCEPTUAL
Distúrbios genéticos: Sabe-se que na história da humanidade, conforme pesquisas feitas no campo da genética, que os cromossomas e genes influenciam no síndrome de Down.
Genes: são o projecto para a montagem e regulagem das proteínas, blocos construtores de nossos corpos. Cada gene é responsável por um código para uma sequência específica de aminoácidos, reunidos no corpo, para formar uma proteína.
Ao fazer uma rápida viagem histórica se observa que as primeiras referências sobre estes sujeitos não aparecem antes do século XIX. Como é óbvio supor, foram médicos quem ofereceram os primeiros documentos interpretativos do síndrome, embora, tal como acontece com as explicações sobre a dificiência mental, a ciência está ligada com a ideologia dominante, dando lugar a interpretações carregadas prejuizos , reflexos das atitudes sociais vigentes, que por outra parte reforça.
Neste contexto temos que situar a figura de John Langdon H. Down, tal como disse Perron, (1973,48) apresentou em 1866, o nome de mongolismo, uma clínica que foi aceite universalmente.
A escolha deste termo foi inspirado a Down pelo aspecto asiático do rosto destes sujeitos, embora na sua mente estava associado a uma teoria da “degeneração rácica”, segundo esta teoria, as raças se foram hierarquizadas desde a mais primitiva à mais evoluida, que naturalmente, resulta ser a raça branca. Segundo Down, um mongólico, é um indivíduo que, regressa às características morfológicas de uma raça mais primitiva.
Se Down deu nome ao síndrome, serão Lejeun,Turpin e Gautier, (19959) quem pela primeira vez o identificaram como uma doença genética, cujo defeito celular básico é a trisomia 21.
Mas recentemente provou-se que o fenotipo típico do síndrome deve-se à presença por triplicado da banda 21q 22, sem necessidade de que se encontre todo o cromossoma (Tamparillas,1986,1504). O defeito original provê da desunião que pode produzir-se na miose do pai ou da mãe, embora seja mais frequente na mãe (3/4 de casos). Não obstante o problema pode encontra-se numa divisão celular da mitose.
O excesso cromossómico pode representar duas formas:
1. Livre: o material genético extra constitui um cromossoma independente. Trata-se da modalidade mais frequente(95% dos casos afectados).
2. Por translocação(mutação): o material cromossómico extra encontra-se unido a outro cromossoma. A incidência deste tipo não é muito elevada.
Segundo a proporção de celulas afectadas foram identificadas dois novos tipos:
1. Global, no caso de que 100% das células contenham material cromossómico em excesso.
2. Em mosáico, não todas as células estão alteradas, posto que, o erro da distribuição do material genético sobrevive numa das divisões do ovo.
Logicamente, quanto mais tardiamente se produza menor será o número de cálulas afectadas. Este tipo de trisomia é a menos frequente.
Actualmente, os resultados dos diferentes estudos não podem considerar concluidos, pois, estão carregados de importantes defeitos metodológicos. Algumas investigações afirmavam que as crianças com trisomia por mosaicismo tinham uma actividade mental e desenvolvimento da linguagem ligeiramente superior às crianças com síndrome por translocação ou mutação.
Estes últimos resultaram com níveis mais altos que os portadores de trisomia livre nos outros estudos. Os dados anteriores parecem indicar que as possibilidades educativas destas crianças variam segundo a tipologia à que pertença.
No entanto, se tende a fugir de tais generalizações, por considerar que são as condições ambientais as que podem determinar em maior medida as capacidades e possibilidades das crianças (López, 1986).
É certo que nalguns casos de mosaicismo, as possibilidades intelectuais podem ser melhores, mas também foi comprovado que sujeitos menos afectados são mais frágeis psicologicamente.
2. ETIOLOGIA
Os factores que determinam o nascimento de uma criança com síndrome de Down não estão claros. Entretanto, o interesse que desperta este tema dá-nos a possível prevenção que foi determinado que se estudem múltiplas variáveis para comprovar a sua associação com a trisomia 21.
A IDADE MATERNA
Existe uma relação perfeitamente demonstrada entre a idade materna e a incedência do síndrome Down (Sabater,1979).

A IDADE PATERNA
Stene,(1977) apreciou um aumento significativo de crianças com trisomia cujos pais tinham idades superiores aos 54 anos.Entretanto, Erickson, (1978) não registou tal constante ao analisar um amplo número de casos nos EUA. Actualmente não se segue esta questão.
GESTAÇÕES MATERNAS
A relação do síndrome com o número de gestações da mãe coloca mais interrogações que a variável anterior e alguns resultados positivos podem explicar desde a idede da mãe.
FACTORES AMBIENTAIS
Alguns dos factores ambientais que se associam com uma maior incidência de nascimentos de bebés com síndrome de Down:
 Doenças maternas:Víricas (hepatites), anticorpos anti-herpes, micoplasmas, tiroideas, intolerância à glucosa,...
 Baixa frequência coital.
 Aumento do ph genital.
 Anovulatórios orais.
 Inductores da ovulação.
 Espermicidas.
 Polucionantes ambientais.
Em todos estes factores a causalidade não foi demonstrada claramente e não se chegou a saber se desencadeiam o síndrome de Down ou evitam o aborto espontâneo de fectos com trisomia 21.
2.5..FACTORES HEREDITÁRIOS
Está claro que os factores hereditários portadores de translocações , mosáicos e trisomia”novo”, podem engendrar filhos afectados. Fala-se também de certa predisposição genética, mas na actualidade a sua natureza exacta permanece desconhecida. O problema básico é que não existe uma teoria comprovada que explique a formação da trisomia 21.
As únicas soluções neste momento são o aborto terapêutico e o conselho genético.
O aborto previne o nascimento, não a concepção. Talvés por isso a amnioscentese seja ainda uma prática pouco habitual no nosso país. Além disso, não pode esquecer-se que o abordo tem conotações morais negativas para a parte da população.
O conselho genético é, ou ao menos pode ser, uma via muito mais simples e completa. O exame de seus cariotipos pode reportar dados muito interessantes sobre o risco que acontecem aos casais de engendrar uma criança com dita trisomia.
3. SINTOMALOGIA
3.1. CARACTERÍSTICAS FENOTÍPICAS
O fenotipo das pessoas com síndrome de Down tem sido amplamente descrito.Desde que Down identificou o síndrome com algo menos de 12 características, foi aumentando o número de riscos clínicos associados à doença segundo( Cunningham,1990.98).
Isto não significa que vão estar presente em todas as pessoas afectadas, posto que existe grande variabilidade entre os sujeitos deste grupo, tal como acontece dentro da população normal.
Cunningham, (1990:99) apresenta os seguintes sinais como os mais frequentes nos recém nascidos:
 Os olhos têm uma inclinação até em cima e até fora.
 Existe uma membrana cutânea na parte do olho.
 A profundidade palpebral é pouco estreita e curta.
 Mostram na margem do íris umas pequenas manchas brancas.
 A cara tem um aspecto plano porque a ponte do nariz tende ser mais baixa e os pômulos mais bem altos.
 A cabeça é geralmente mais pequena do normal e a parte posterior tende a ser achatada.
 As orelhas tendem ser pequenas e normalmente estão fixadas mais em baixo.
 A boca do recém nascido tende a ter um aspecto pequeno e os labios são bastantes finos.
 O pescoço é ligeiramente curto.
 As pernas e os braços tendem a ser curtos em comparação com a longitude do tronco.
 Os reflexos tendem a ser débeis e mais difíceis de produzir.
3.2. CARACTERÍSTICAS NEUROPSICOLÓGICAS
O síndrome de Down, determina uma alteração do sistema nervoso que se manifesta de maneira generalizada. Diferentes estudos sobre o volume cerebral dos trisómicos, foram comprovados um menor peso e tamanho do cérebro, cerebelo e tronco cerebral, como consequência de um menor número de células.
3.3. CARACTERÍSTICAS SENSORIAIS
a) Características auditivas
Nas discrições do indivíduo trisómico 21, fez-se pouca referência à morfologia características de suas orelhas a presença de infecções e menor tamanho do crânio. Possivelmente, estas três variáveis sejam responsáveis das perdas, sendo importantes, não cobrem mais que uma parte pequena das deficiências que esta população tem em recepção, processamento e resposta ao referido tipo de sinal as mais significativas.
Curiosamente, o padrão evolutivo da resposta a estímulos auditivos é semelhante a dos normais.
b) Características visuais
Os sujeitos com o síndrome de Down, apresentam habitualmente alguns problemas visuais, em especial estrabismo, miopia ou hipermetropia e cataratas em épocas tardias, embora afortunadamente sejam facilmente corrigíveis.
O primeiro desenvolvimento destas crianças se caracteriza por um menor contacto ocular com a mãe e em menor frequência de conduta exploratória visual nas crianças normais (Candel,1991).
A percepção simples de estímulos visuais está bastante bem conservada. Entretanto, existem perturbações nas estratégias de percepção visual e de programação oculomotora que pode atrasar o desenvolvimento de esquemas visuais, impedindo o uso eficiente deste sistema de referência (Anwar,1982).
Apesar do que acabamos de expor,caros colegas, a criança com síndrome de Down, mostra preferência pela via visual. Este dado deveria ter-se muito presente na sua educação.
3.4.CARACTERÍSTICAS MOTÓRICAS
Anwar, (1982), depois de rever diferentes estudos sobre indivíduos com trisomia 21, profundamente retardados, concluiu que possuem aptidões motrizes mais deficitárias que os indivíduos normais de igual idade mental. Possivelmente, esta afirmação possa ser extensível a outros níveis intelectuais, já que como comentamos ao falar do fenotipo, uma das características definitórias do síndrome é a sua hipotonia, de tal forma que alguns autores apresentam que a melhoria na debilidade muscular pode considerar-se um indicador fiável de um melhor prognóstico evolutivo.
A hipotonia também foi relacionada com os problemas cardíacos, bastante frequentes neste tipo de população.
São numerosos os trabalhos que foram comprovados o atraso dos indivíduos com síndrome de Down, em diferentes áreas perceptivo-motoras, tais como: pobre equilíbrio, deficiente descriminação esterognóstica e falta de habilidades para executar rápidas sequências de movimentos.
O bebé com síndrome de Down caracteriza-se por:
 A incidência massiva de hipotonia geral.
 O desaparecimento retardado dos reflexos e automatismos.
Posteriormente, aparecem os problemas de coordenação que provocam uma perda do ritimo de desenvolvimento entre os 4 e 6 meses (Cunninghan,1990,p.178).
Como consequência, de todo ele, produz-se um notável retardo na aquisição de níveis evolutivos. Foi observado que não tenta andar antes dos 2 anos, a maioria o faz aos 3 anos, os mais retardados chegam inclusive aos 5 anos.
Não obstante, existem importantes variações cronológicas dentro desta população. Não devemos esquecer que a área motriz é especialmente apta para a estimulação, pelo que dependendo da amostra estudada pode se chegar a umas conclusões ou outras.
Por sua repercussão nas aprendizagens escolares é interessante destacar que é um dos problemas mais característicos das crianças trisómicas 21.
3.5.CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS
Desde o princípio do século, o QI, tem sido a cifra mágica para expressar o funcionamento cognitivo dos indivíduos, evidentemente, as pessoas com síndrome de Down não foram uma excepção.
Entretanto, ao longo do tempo viu-se uma evolução no que se refere a interpretação do QI. Moor,(1967), considerava que o QI dos indivíduos trisómicos distribui-se segundo uma curva normal, cuja média estaria em 40-45 e máximo em 66-79.
Share,(1983), faz uma estimação mais optimista, apresenta que empiricamente poderia se dizer que há de um 10 a 15%, de indivíduos trisómicos que poderiam ser classificados como retardados severos, um 60% como moderados e um 30% de ligeiros a limites. Finalmente, Cunninghan, (1990), foi observando que alguns entravam na gama do desvio do padrão (75-90),e ocasionalmente na gama normal.
A razão desta evolução é bastante clara: a grande influencia que o ambiente e concretamente e educação tem no desenvolvimento intelectual.
A partir da avaliação psicométrica, também estudou-se a curva evolutiva do nível mental. Benda, (1969), descre as seguintes características:
 Evolução relativamente rápida do crescimento mental entre 1 e 15 anos, embora mais lenta do que nos normais.
 Crescimento contínuo, mas de forma muito mais lenta, até os 35-40 anos.
 A partir desta idade, decrescimento, entrando em jogo factores de envelhecimento celular.
Outro tema de notável interesse foi a avaliação do desenvolvimento desde ponto de vista piagetiano. As teses de Inhelder, (1943), sobre os retardados mentais são aplicadas às crianças com síndrome de Down:
 Passam pelas mesmas etapas que as crianças normais, mas de forma mais lenta.
 São muito poucas as que chegam às operações concretas e ninguém às operações formais ( Lopes Melero,1986,p.440).
 Produz-se uma maior viscosidade inter estádio e retrocessos de uma fase a outra.
A preferência dos indivíduos com síndrome de Down parece receber a informação pelo canal visual frente ao auditivo, foi confirmado reiteradamente. Os indivíduos com trisomia 21, a diferença de outros retardados manifestam uma maior debilidade no processamento através do canal auditivo e de materiais simbólicos e abstractos, embora os canais visual-motora pareçam funcionar melhor que nos outros retardados.
Este aspecto cobre especial relevância se temos em conta que a escola utiliza preferencialmente a via auditiva nos processos de ensino e aprendizagem.
Desde as primeiras etapas evolutivas é frequente apreciar como uma característica das crianças com síndrome de Down a lentidão de resposta .Esta lentidão é caracterizada por algumas questões :
 A modalidade sensorial utilizada: parece que, novamente a modalidade auditiva provoca tempos da resposta mais longos que a modalidade visual.
 A novidade da tarefa e a sua complexidade também prolonga o tempo de reacção.
Em resumo, pode-se dizer que, ainda dentro da grande variedade de níveis cognitivos característica deste grupo, existem algumas constantes específicas. Em concreto, os problemas na recepção, o tratamento e recuperação da informação serial em modalidade auditiva; lentidão na execução das tarefas; a debilidade em conteúdos verbais, numéricos e abstractos; a considerável capacidade de aprendizagem se se lhes proporciona uns mediadores adequados, sobretudo, na linha das estratégias cognitivas.
3.6.CARACTERÍSTICAS LINGUÍSTICAS
A nível global, tal como afirma o Rondal ,(1984), toda a linguagem dos indivíduos de síndrome de Down, vai se ver afectada por um desenvolvimento mais lento, hiterocrónica e, nalguns casos, incompleta. Estes déficits vão manifestar-se, desde mais cedo, numa comunicação mais pobre com a mãe e um menor contacto ocular.
O desenvolvimento fonético e morfológico está alterado no tempo e as vezes é incompleto, embora siga uma evolução semelhante à das crianças normais.
Há um retardo no desenvolvimento de vocabulário, Cook ,(1977), comprovou que as crianças com síndrome de Down adquirem o sentido das palavras de maneira semelhante às normais, de tal forma que o seu retardo léxico pode ser devido a:
 Não compreender a relação entre objectos, pessoas ou acontecimentos e as palavras que os simbolizam.
 Não reter adequadamente tal relação.
 Não integrar os referentes num marco espaço-temporal.
Em consequência, as primeiras palavras não tende aparecer antes de 20 meses, ou os 2 anos e, nalguma ocasião, mais tarde inclusive. Não obstante, existem grandes diferenças entre as crianças desta população.
De igual maneira acontece no desenvolvimento da estrutura semântica básica, que é similar nas crianças normais e com síndrome de Down, embora uma vez mais, muito mais lento nessas últimas.
Entretanto, os aspectos morfosintácticos são os mais profundamente alterados nestas pessoas. Do Barrio,(1991,p.176) pôs de relevo que os sujeitos trisómicos apresentavam um nível linguistico mais baixo que o cognitivo. A compreensão e a utilização dos morfemas gramaticais constitui uma área de especial dificuldade para estes sujeitos . Rondal,(19830) indica alguns problemas concretos:
 Não usão as terminações dos verbos para marcar as relações temporais , nem a concordancia do número .
 Tem dificuldades na concordancia de genero e número em pronomes , assim como com os pronomes indefinidos .
 Aparecem problemas na distinção do artigo determinado e indeterminado .
Em termos gerais, pode dizer-se que utilizam com menos frequência as estruturas sintáctica complexas e estão menos estabilizadas na sua actuação linguística (Lambert, 1978).
Em definitivo tal como diziamos ao principio, a linguagem vai estar afectada em todos os seus componentes, embora haja particularidade de cada criança no que respeita a caracteristicas físicas, cognitiva, ambientais, determinará o nível de afetação .
3.7.CARACTERISTICAS SÓCIO-AFECTIVAS
Tradicionalmente, a personalidade do individuo com trisomia do cromossoma 21 foi visto por volta nos estereótipos, que foram reafirmados por alguns trabalhos. Os sujeitos com síndrome de Down tem a fama de ser afectuosos e de bom carácter, é o mito do trisomico feliz, enquanto as características negativas tende falar-se de obstinação.
Pruess, Vadasy e Fewell, (1986), depois de analisar os estudos existentes sobre o afecto, a cognição e o jogo desta população nas idades precoces chegaram a duas conclusões de interesse:
 A conduta afectiva da criança trisómica 21 madura de forma similar a das crianças normais, mais lentamente.
 O desenvolvimento afectivo e cognitivo parecem estar fortemente interrelacionados, como acontece nas crianças normais ( este aspecto já foi comentado ao descrever as características cognitivas).
Geralmente, os pais definem aos bebes com síndrome de Down como tranquilos e com uma frequência baixa de condutas afectivas. Estes tende a interpretar a partir da sua maneira de processamento da informação mais lento, de tal forma que ao não poder processar os estímulos incongruentes com a suficiente velocidade que não chegam alcançar a atenção necessário para tais comportamentos.
3.8.OUTRAS ALTERAÇÕES
Os indivíduos trisómicos 21, tende apresentar mais alterações em diferentes órgãos que na população de sujeitos normais. Daí que a perspectiva da vida era até alguns anos bastante baixa. Com os avanços farmacológicos e cirúrgicos fazem que cada vez mais a esperança da vida seja maior.
Os problemas mais característicos desta população são:
 Défices cardíacos congénitos.
 Anomalias gastroindestinais.
 Anomalias em sistema endócrino.
 Envelhecimento precoce.
4.DIAGNÓSTICO
A detectação do síndrome de Down tende fazer-se logo após do nascimento da criança. Esta circunstância supõe uma vantagem em relação a outros grupos de deficientes mentais, porque possibilita uma estimulação precoce.
Não obstante, o nascimento de uma criança com trisomia 21, vai provocar um desequilíbrio na família. Lambert e Rondal, (1989,pp.151-152), analisaram 87 famílias e comprovaram que a recepção de diagnóstico era um aspecto de grande importância para o equilíbrio familiar. Em relação a esta questão concluiu:
 É preferível que o dito diagnóstico seja precoce, posto que a demora produz uma insatisfação crescente.
 A situação mais inidónea para comunicar a notícia é que estejam presentes os dois membros do casal.
 Os pais necessitam um lapso do tempo para recuperar-se e depois precisam uma informação realista mas concreta.
Junto a detecção, logicamente, se realizará uma valorização global da criança. Esta avaliação deve levar-se acabo por distintos profissionais e a participação directa dos pais e a criança.
Os aspectos analisar, serão todas as variáveis e de uma forma ou outra determinam o seu desenvolvimento:
 Estado de saúde e possíveis alterações orgánicas.
 Área motora: motricidade grossa, fina e habilidades perceptivo-motrizes.
 Área da linguagem:aspectos fonológicos, léxicos, semânticas, morfosintácticos.
 Área cognitiva: processos, funções e estratégias cognitivas assim como o potencial da linguagem.
 Área pessoal e social: habilidades de autonomia, autoconceito e habilidades sociais.
5.TRATAMENTO
Depois de rever os conhecimentos que actualmente dispõem sobre as bases neurológicas dos défices cognitivos dos indivíduos trisómicos pode pensar-se que a solução defenitiva aos problemas de aprendizagem é mais de índole médico que pedagógico. Entretanto, nada mais afastados da realidade. As tentativas farmacológicas, que tantas esperanças provocaram, foram ineficazes.
O tratamento com 5-hidroxitrptófano (5-HET), foram radicalmente indesejados uma vez provada a sua ineficácia. Acontece o mesmo, com os preparados vitamínicos, a celuloterrapia ou os estimulantes neuronais que podem aumentar pontualmente o estado de vigília, mas não dá origem ao aumento de neurónios ou de níveis de inteligência. A partir daqui adquire o sentido a afirmação do neurofarmacólogo, Flórez, (1983,p.227):
“ Fechada na actualidade a possibilidade farmacológica de modificar o cérebro, o único método terapêutico de indubitável valor reside na acção educativa : precocemente iniciada, continuamente mantida, alegremente realizada”. Quer dizer, um bom ensino num ambiente favorável pode ser mais decisivos influir mais à hora de conseguir, um melhor desenvolvimento mental, que o QI do pai ou o QI da própria criança.
5. AMBIENTE FAMILIAR
Existe um grande número de investigações que chegam a conclusão de que as crianças com trisomia 21 que vivem nas casas tem um desenvolvimento melhor do que as internadas nas instituições. Entretanto, Cunningham,(1990,p.36), adverte que “ deveria constituir uma parte da família participando nela e não um mero receptor de ajuda familiar”. Não podemos esquecer que a família é um sistema, com uma estrutura, uns elementos e umas funções, e que a chegada de uma criança com síndrome de Down vai provocar um profundo choque, com o conseguinte desequilíbrio e desajuste na família, Cuilleret, (1985), fala de um transtorno de clima afectivo da família, embora ao longo prazo não esteja claro que as famílias dos trisómicos 21 tenham mais problemas que outras. Lambert e Rondal, (1989), identificam 5 factores dos que dependem da qualidade da adaptação das famílias:
 Idade da criança.
 O nível sócio-económico.
 A situação da família antes de nascimento do filho.
 As possibilidades que a sociedade oferece.
Esses factores depreende-se de grande importância dos apoios comunitários que se ofereçam as famílias.
A importância do equilíbrio familiar reside em que a família como indica Troncoso, (1988), educa de forma asistemática e sistemática.
Nos primeiros anos da vida da criança, a família será o centro educativo, como afirmam Smith e Hagen, (1984), a influência sócio-familiar será decisiva no desenvolvimento sensório-motor.
Mas ainda, Cunninghan, (1988), realizou um estudo para explorar os factores que podem influenciar no primeiro desenvolvimento das crianças trisómicas 21.
Posteriormente, a influência familiar será fundamental para reforçar a intervenção escolar e desenvolver autonomia do indivíduo. Em definitivo, os membros do sistema familiar são os que em melhor medida farão possível que o jovem com trisomia 21 possa chegar a tomar suas próprias decisões e ter uma vida normalizada.
6. EDUCAÇÃO ESCOLAR
Os serviços educativos proporcionados às crianças trisómicas 21 sofreram uma notável evolução. Troncoso, (1988), comenta que no princípio não existia por considerar que estas pessoas eram inedeucáveis; num segundo momento, criaram-se os colégios de educação especial, em pouco tempo macroinstituições com regime de internado.
Finalmente, já nos anos 70, e como consequência da filosofia normalizadora, apresentou-se a integração na escola ordinária através de diversas modalidades ( aulas de educação especial, combinada, aula regular ).
Nestes momentos o problema realmente importante é como conseguir as experiências educativas normalizadas sejam benéficas. Cuilleret ,(1985,p.69), tinha considerado que dependem de vários factores:
 A preparação precisa efectuada pela equipa especializada que cuide das crianças desde do seu nascimento.
 A precocidade da escolarização na aula maternal.
 A continuidade da integração durante a sua evolução.
 A possibilidade de que se possa proporcionar apoios especializados.
Pelo que é necessário dar algumas orientações gerais que podem ser úteis na elaboração e implementação de adaptações curriculares individualizadas para estas crianças:
 As aprendizagens a conseguir devem ser significativas para a criança, de tal forma que se potencie a sua motivação até as mesmas e, em consequência a sua atenção.
 O ensino deveria apoiar-se nas características menos deficitárias da criança. Em consequência deve-se utilizar preferencialmente o canal visual, os materiais concretos ( sempre que seja possível de tipo manipulativo ) e que as situações instrutivas a semelhem-se as naturais.
 As aprendizagens procurariam a máxima superação do seu déficits. Pelo que, centrarão-se no ensino de estratégias concretas para solucionar as tarefas, em especial, fará-se fincapé nas estratégias de revisão e organização.
 Se lhes proporcionará mais tempo para a realização das actividades educativas.

7. CONCLUSÃO
Caros colegas, com este Tema tratamos de algumas questões contidas em diferentes debates apresentados dentro do Clube de Opinião Cientifica. Portanto, a criança com síndrome de Down apresenta uma alteração genética ou seja trisomia do par 21, que vai ter importantes repercussões no seu desenvolvimento e nos seus processos de aprendizagem.
Hoje em dia não se sabe com exactidão os factores que determinaram a trisomia 21, unicamente está comprovado a existência de uma relação clara com a idade da mãe. Pelo que, a prevenção total é impossível.
Os deficits cognitivos são uma característica comum aos indivíduos deste grupo de população. Entretanto, existe uma grande variabilidade, com níveis que vão desde os deficits severos até aos moderados, sendo a história ambiental e educativa de cada sujeito a que explica em maior medida as grandes diferenças que se apreciam nelas, por um lado, por outro, as crianças com síndrome de Down, não pode considerar-se como sujeitos deficientes mentais similares a outras crianças com a mesma idade mental, já que manifestam importantes diferenças de funcionamento cognitivo.
Alguns desses problemas estão relacionados com tratamento da informação auditiva, a memória a curto prazo, as tarefas de conteúdo verbal, numérico e abstracto, a consolidação das aprendizagens e da lentidão da resposta. Todos eles deveriam ter-se em consideração a hora do desenho e implementação das adaptações curriculares individualizadas.
Comprovada a ineficácia do tratamento farmacológico, é a intervenção educativa a que pode conseguir um prognóstico favorável para estas crianças. O papel da da família neste processo é muito fundamental, caros colrgas, não acham?.
8. BIBLIOGRAFIA:
1. GARCIA, Santiago Molina e equipa de autores.(1994) Bases Psicopedagogícasde la Educación Especial. EDITORIAL, MARFIL, S.A. ALCOY-ESPAÑA.
2. KIRK e GALLAGHER.(1996) Educação da criança Excepcional . 3a Ed. Martins Fontes. São Paulo.
3. J. Schneeberger de Athayde.(1987) Elementos da Psicopatologia . 4a Ed. Lisboa.
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Tema:O ESTADO DO MUNDO ACTUAL
Só poderemos compreender todo o significado dos acontecimentos de que somos testemunhas e em que cada Estado deve participar como actor dentro do Sistema Internacional, de forma intensa ou não, se nos familiarizarmos com a história da humanidade nas suas linhas gerais e, em particular, com a História das Relações Internacionais nas suas várias vertentes, Político, Económico e Militar.
Desde modo a importância do estudo do Estado do Mundo actual não pode ser medida pelo resultado de anos ou séculos. O mundo actual é caracterizado pela existência de inúmeras fatalidades de guerras, comércio de armas, golpes de estado, religiões conservadoras, epidemias, catástrofes, terrorismo a todos níveis. Numa palavra, a segurança Internacional vê-se abalada, isto deve-se sobretudo à pequenos mas decisivos actores do Sistema Internacional, que activos em cada Estado e indiferentes a quaisquer considerações e restrições sociais, vêem na guerra, isto é, na fabricação, venda e utilização de armas de destruição, uma oportunidade para promover os seus interesses pessoais e ampliar a sua autoridade pessoal.

Diante de tantos conflitos de interesse, solucionados mediante recurso a força, se afigura uma tarefa prática que se incumbe aos homens do Estado. Os conflitos de opiniões atingem as maiores alturas da abstracção e acabam por exigir uma outra técnica para a sua solução.
No mundo antigo, a resolução dos diferendos era mediante o uso da força muscular, decidindo assim a vontade que se deveria levar acabo.

No mundo actual, a força muscular é reforçada e substituída pelo uso de instrumentos, vence quem possui as melhores armas ou as emprega com maior habilidade. Com as inovações bélicas, a superioridade intelectual começa então a ocupar o lugar da força muscular bruta, mas o objectivo final da luta persiste o mesmo:

- Levar outra parte a abandonar as suas pretensões ou a sua posição. É a continuação da diplomacia por outros meios. Desde modo, domina o mundo actual o maior poder, a força bruta ou intelectualmente fundamentada.
Vemos ainda que dentro de uma entidade colectiva se não pode evitar a solução violenta dos conflitos de interesse, como por exemplo, temos a questão da Líbia, da Costa de Marfim, da Palestina, a Kaxemira Indiana, o Congo Democrático, a Serra Leoa, a Eta Espanhola, a Eri bata suna ( grupos terroristas ).
Na nossa África, os golpes do Estado, os Governos de regime Militar, os poços de petróleo e as Jazidas diamantíferas, são assunto de actualidade. Em torno das questões Africanas, cérebros cabeçudos, duros de entendimento, levantam o dedo acusador ao nosso passado, se esquecendo das heranças coloniais dizem os eurocentristas, que as guerras Africanas tem muito a ver com os nossos comportamentos bárbaros de raiz cultural, desde os nossos ritos tradicionais agressivos.

No meio de tantas contentas, não se pode julgar com o mesmo critério todos conflitos. Alguns conflitos armados, só causaram calamidades; outros pelo contrário, contribuíram para a transformação da violência em direito, ao estabelecerem maiores entidades em cujo seio foi eliminada a possibilidade de uso a violência, resolvendo os seus diferendos mediante uma nova ordem legal.
Deve admitir-se que a guerra poderia ser um meio apropriado para estabelecer uma (paz eterna), visto ser capaz de criar unidades maiores que um forte poder central torna impossíveis outras guerras. Pelo contrário, as novas unidades criadas voltam geralmente a desmembrar-se por causa da escassa coesão entre as partes unidas a força, como exemplo temos o caso da instabilidade e sucessão de golpes do Estado na Guine Bissau, em que políticos e Militares disputam a liderança da Cívita.

A guerra na sua forma actual, já não proporciona a oportunidade de cumprir o antigo ideal heroíco, e uma guerra futura implicará a eliminação de um ou de ambos inimigos, devido o aperfeiçoamento dos meios de destruição, em que apesar de todo o progresso da humanidade, se sente a polarização desse poder liderado pelos EUA e pelos vestígios da ex-URSS, que recentemente actualizou o seu arzenal com uma experiência feita no Kazaquistão, no final de 2004.
A Russia abertamente ao mundo declarou: a liderança económica do mundo cabe aos EUA, mas nós somos ainda o arzenal da ex-URSS. O mundo parece estar a voltar ao período de” Destruição Maciça Assegurada”, quebrando a profecia da era Pentagonal- além dos EUA e da URSS, o mundo com novos actores , o Japão, a China e União Europeia num futuro próximo. A este ponto de situação que futuro se reserva para a humanidade e para o mundo actual? Respondem caros colegas e enviem para o “Clube de Opinião Cientifica”!
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TEMA: OS PASSOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DURANTE A ELABORAÇÃO DE UMA PESQUISA
Introdução
Lançarmo-nos para uma pesquisa para um determinado problema eleito como nosso objecto de investigação, significa que aceitamos entrar num processo de desafio às nossas capacidades e limites no foro da criatividade, ou seja, da propensão do tipo de inteligência e da honestidade intelectual.
Ora , é por esta razão que nos propomos a tentar esclarecer “ os passos de uma pesquisa até à formulação da hipótese conceptual”. Como se pode depreender, não é tarefa fácil, se considerarmos que a investigação científica é uma aprendizagem conjugada pelo esforço e dedicação intelectuais.
Portanto, a produção de trabalhos pessoais de investigação é o melhor meio para desenvolver as capacidades necessárias por forma a aprendermos a questionarmo-nos sobre os dados e informações que vamos recebendo.
De maneira didáctica, primeiro falaremos dos passos durante a pesquisa ( questões pertinentes), por último, trataremos da formulação das hipóteses conceptuais ( evitando ambiguidades).
São principais componentes para a formulação dos passos de uma pesquisa:

Antes de começarmos citar a formulação dos passos, queremos chamar atenção como quão é importante a observação destes procedimentos, porque pode poupar-nos muito tempo e energia, caso contrário o nosso trabalho é deitado “ ao lixo”, porque não houve uma observação de todos os procedimentos metodológicos que conduzisse à problematização, à identificação dos dados necessários para a análise e a orientação coerente da pesquisa.
No dizer do ( QUIVY, 1992: 17 ), “ há 3 maneiras de começar mal um projecto de investigação, todas elas relacionadas com a não observação de procedimentos metodológicos:
a primeira maneira chama de “gula livresca”, que advém da leitura desmesurada e não orientada de bibliografia, sem a definição prévia do objecto de investigação. Disto resulta uma “ indigestão “ de informações não integradas e uma confusão nada positiva, disse Quivy;
a segunda maneira chama “ a passagem às hipóteses “, e acontece segundo ele, quando há uma precipitação para a recolha dos dados e para a aplicação das técnicas sem haver uma pré-teoria que as oriente. Disto resulta usualmente uma abundância de dados recolhidos que depois não são usados ou uma má selecção e aplicação das técnicas;
por fim, a terceira chama de “ a énfase que obscurece”, e ocorre quando uma pretensa sabedoria encobre uma real incapacidade para identificar e definir um objecto de investigação. Isto manifesta-se através de uma redacção de “ forma pomposa e ininteligível “ que são sintomas de uma ambição desmedida e da mais completa confusão, rematou Quivy.”
Passemos então, aos diferentes procedimentos que consideramos o caminho mais provado em ordem a produzir trabalhos de pesquisa, a saber:

1. Identificação de objecto de trabalho:

É uma das etapas que se deve ter em conta a selecção do tópico ou problema. Portanto, trata-se neste primeiro momento de definir com precisão o objecto da nossa investigação. Inicialmente só nos é possível identificar áreas temáticas, vulgarmente designadas por Temas.
Essas áreas são as que despertam usualmente a nossa curiosidade ou as que se relacionam de alguma forma com a problematização que fazemos do mundo que nos rodeia. Após esta primeira delimitação temática urge identificar o problema que queremos estudar, isto é, a pergunta para a qual queremos resposta.
Assim, o pesquisador, pode seleccionar o seu tópico de pesquisa a partir de diferentes fontes tais como, observações feitas diariamente, casualidades, problemas práticos, pesquisas feitas e teorias.
É daí onde nasce a ideia, a partir da nossa inspiração sobre qualquer tema de investigação, por exemplo: no caso de surgimento da ideia pela qual pretendemos pesquisar é preciso que tenhamos o interesse pelo tópico, usando a observação naturalística, por via das nossas experiências.
São os seguintes passos a seguir antes da pesquisa: a) definição da variável independente e dependente; b) definição operacional de como as variáveis dependente e independente deverão ser avaliadas ou medidas; c) afirmação hipotética da relação entre a variável dependente e independente; d) afirmação de como a relação entre a variável dependente e independente irá ser testada.

2. Selecção das fontes:

É necessário efectuarmos a revisão da literatura, porque independentemente da natureza da pesquisa e dos dados a recolher, será sempre necessário recorrer à fontes bibliográficas que poderão nos fornecer indicações práticas sobre os vários tipos de informação ao nosso dispôr e sobre técnicas de pesquisa.
Antes de mais, logo à partida será necessário distinguir documentos, fontes e obras para o tema que queremos tratar. Aconselhamos também consultar os peritos da área que nos propomos a estudar.
Está claro que a identificação do problema não capacita o pesquisador para fazer um plano de pesquisa, por isso, precisa de dados bibliográficos para se orientar, onde podemos encontrar assuntos recentes sobre o problema a pesquisar, onde podemos descobrir se há ou não métodos a usar na nossa pesquisa e tendo em conta a significância, isto é, se é possível obter informações e conceitos gerais e sobretudo conhecendo os resultados das pesquisas feitas anteriormente numa determinada área, também pode ajudar a desenvolver um certo problema de pesquisa.

3. Problematização e explicitação das hipóteses conceptuais:
Depois da revisão bibliográfica, agora é momento da formulação das hipóteses, uma etapa metodológica que visa descobrir elementos teóricos que sustentem a inclusão do problema a estudar em quadros teóricos já definidos, expressos e testados noutras investigações já realizadas.
Por isso, o investigador precisa ter conhecimento do que já se investigou das conclusões a que já se chegou no domínio da investigação que pretende realizar e precisa ainda de se inteirar das metodologias já utilizadas e dos resultados obtidos. Aqui, o investigador deverá neste momento, explicitar uma clara e fundamentada reflexão sobre a problemática da sua investigação, apresentando também a sua pré-teoria de resposta à pergunta inicialmente formulada ( a hipótese ).
A formulação da hipótese, ajuda à conscientização da reflexão e do discurso do pesquisador, em ordem à definição dos dados necessários à sua verificação e apresenta os considerandos face aos quais se deverá referir a conclusão.
No entanto, à partida, é preciso sabermos que uma hipótese não é mais do que uma teoria provisória a ser comprovada no decorrer da investigação é daí onde vamos saber se a nossa pesquisa é experimental, quase experimental e não experimental, por isso a formulação de uma hipótese exige ao investigador o espírito crítico, obrigando-o, perante um emaranhado de dados, a estabelecer relações e formular teorias que terá que comprovar.
Como acima vimos, isto nos sugere que depois de focalizar a área a investigar, é altura de examinar o material recolhido, pois, as boas hipóteses devem estar logicamente relacionadas, portanto um raciocínio lógico se tomarmos em consideração que as hipóteses devem conter conceitos que devem ser definidos operacionalmente, ou seja, transformados em variáveis mensuráveis, por isso, há a considerar os tipos de pesquisa:
a) pesquisa experimental- o pesquisador deve intencionalmente manipular a variável independente e é preciso que os sujeitos sejam aleatóriamente colocados em tarefas que o investigador vai ter que controlar, isto é, em diferentes grupos, por exemplo haver um grupo de controle e um grupo experimental que será objecto de controle a partir da observação;
b) pesquisa quase experimental-aqui, o pesquisador manipula a variável independente, mas tem pouco controlo das tarefas realizadas pelos sujeitos de experimento, portanto, o pesquisador é quase passivo na medida em que os sujeitos de pesquisa o seu controle é reduzido;
c) pesquisa não experimental- aqui, o pesquisador não cria e nem controla as variáveis dependentes porque elas surgem ao longo da observação e são medidas no seu estado natural.

Dos dados acima, nos leva a reflectir o seguinte: será possível manipular e controlar a variável independente?
Será possível generalizar ou aplicar os resultados em outras situações?
Portanto, se for possível controlar ou manipular as variáveis independentes sugere-se o uso da pesquisa experimental ou quase-experimental e podemos determinar as condições da ocorrência da pesquisa.
E como é que podemos formular uma hipótese conceptual?
Ora, primeiro temos que conhecer os passos para a formulação de uma hipótese conceptual, que são os seguintes:
1. interesse pelo tópico;
2. considerações do tópico a partir de diferentes perspectivas;
3. aparecimento de novas ideias e de hipóteses potenciais à cerca do tópico;
4. formulação de relações de dependência exprimidas em forma de hipóteses de pesquisa. Portanto uma hipótese é uma proposição testável à cerca da uma relação ou conecção entre dois ou mais acontecimentos e cobre apenas um grupo.
Toda a hipótese que é inicial, chama-se de hipótese conceptual, porque estabelece uma relação entre dois conceitos, podemos aqui constatar o exemplo seguinte: “Quando há inflação os preços de arroz sobem”. Temos os conceitos “ inflação e arroz “, neste caso a variável independente é inflação, podemos medir e controlá-la numa escala de frequência, enquanto que o conceito arroz é variável dependente, portanto a sua aquisição vai depender do nível de inflação em função do mercado.
Depois de estabelecimento das hipóteses elas devem ser sujeitas à uma testagem experimental para se provar se a descrição feita é ou não útil, usando o “ método hipotético- dedutivo”.


4. Selecção do tipo de pesquisa:

Como acima nos referimos, ao escolhermos o tipo de pesquisa é preciso ter em conta as seguintes questões:
1. será possível manipular e controlar a variável independente?
2.será possível generalizar ou aplicar os resultados em outras situações?
Com efeito, se for possível controlar ou manipular as variáveis independentes, então nos sugere a pesquisa experimental ou quase-experimental, daí o pesquisador atribui as tarefas aos indivíduos e concretiza se os sujeitos têm as mesmas características.
Além disso, é preciso saber que nem sempre as variáveis são manipuláveis devido a seguintes factores: por exemplo, o facto de o evento ter ocorrido, a impossibilidade física de manipular a variável e por último devido a problemas éticos na manipulação das variáveis.

5. Classificação das variáveis:

É preciso especificar as variáveis, isto é, determinar, qual a independente e a dependente tendo em conta a característica de cada tipo de variável em função do tema em estudo, mas é sempre imperioso operacionalizar os conceitos em termos de variáveis, como já nos referimos atrás.
Por exemplo, as variáveis independentes têm origem em estímulos sociais, físicos, psicológicos, genéticos, fisiológicos associados aos comportamentos dos fenómenos enquanto que as dependentes respondem aos estados que assumem de estarem dependentes a certos valores da variável independente. No decurso da pesquisa, podemos encontrar variáveis estranhas ou secundárias que são aquelas que junto com a variável independente podem influenciar a variável dependente é bem provável que quando o pesquisador não controla as estranhas variáveis não poder tirar conclusões válidas para saber o efeito da variável independente sobre a dependente.

6. Decisão sobre os sujeitos da experiência:

A decisão de usar ou não sujeitos humanos numa pesquisa, vai depender do tipo e natureza da pesquisa, a partir daí vamos decidir se os sujeitos de experimento serão humanos, ratos, aves, etc.
É claro que podemos usar indivíduos humanos desde que os aspectos ético-morais não sejam violados, normalmente, o uso de humanos é sempre vantajoso porque facilita o controle das variáveis estranhas que afectam o comportamento animal em geral.

Isto pressupõe a identificação e a hierarquização de todas as tarefas necessárias à sua concretização ( leituras, recolhas de dados, entrevistas, deslocações etc.), e a elaboração de um cronograma estabelecendo fases para a sua execução.
Este plano é instrumento útil, já que, por um lado nos ajuda a não nos perdermos nas múltiplas tarefas a executar e por outro, nos permite controlar a execução do trabalho no tempo previsto.
Normalmente uma estratégia de um plano de pesquisa inclui: 1.tipo de pesquisa; 2. a escolha da amostra; 3. procedimentos éticos em relação aos sujeitos de experiência; 4.tipos de instrumentos, material e procedimentos a usar durante a pesquisa.

8. Colecta e análise dos dados:

A recolha e tratamento dos dados refere-se às fontes bibliográficos ou de outra natureza, é portanto a fase mais demorada e que exige mais dedicação, cuidado e atenção por parte do pesquisador.
Cada metodologia usada há indicações técnicas precisas de recolha e tratamento de dados que devem ser observadas. Sugere-se, pois, a consulta de um bom manual adequado à abordagem, à metodologia e à técnica a utilizar, de preferência por indicação de um especialista da área.
Há que considerar que existem vários passos durante a colecta dos dados, por exemplo em pesquisas experimentais:
a) seleccionar os sujeitos para a experiência;
b) colocação dos sujeitos nos grupos de tratamento e controlar as variáveis estranhas;
c) manipular a variável independente;
d) observar as diferenças na variável independente;
e) análise estatística dos dados da variável independente, os passos diferem segundo tipos de pesquisa.

9 .Conclusões:

A apresentação das conclusões, pressupõe a apresentação de uma proposta de interpretação do problema inicialmente posto. Isto acontece normalmente depois da análise estatística para confirmar se as hipóteses foram ou não confirmadas fazendo uma relação de causa – efeito.
10. Relatório Científico:

Os pesquisadores querem divulgar os seus resultados dentro da comunidade científica, pois, o conhecimento científico depende da confirmação ou da refutação ou até a extensão do conhecimento anterior, para tal, os pesquisadores publicam detalhadamente os seus resultados em revistas ou em canais científicos, o muito contribui para o desenvolvimento científico.
Em linhas gerais, em jeito de conclusão deste trabalho, os passos de uma pesquisa, são importantes, porque facilitam o trabalho no decurso da pesquisa e estabelecem métodos seguros para o desenvolvimento de qualquer tipo de pesquisa.
Assim, podemos concluir que, em pesquisas experimentais é imperioso estabelecer regras para se evitar incoerências que podem nos induzir a erros graves. Uma atitude científica não se pode limitar apenas em aspectos acríticos típicos do senso comum, assim se explica pois, que muitas vezes se exige ao investigador a “ aprender a pescar em vez de aprender a comer o peixe já pescado”! E tu caro colega, qual seria a tua versão sobre os passos duma Pesquisa científica??? Responda e envie para:Dr-Anly.Blogspot.Com

Bibliografia:
Carlos A. Moreira AZEVEDO e Ana Gonçalves de AZEVEDO.(1994)” Metodologia Científica “, 2a Ed. Revista, Porto.
Manual de Psicologia Experimental para o uso interno dos estudantes do curso de Psicologia e Pedagogia na Universidade Pedagógica-Delegaçào de Maputo-Moçambique.


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TEMA: APRENDIZAGEM DE AUTOMATIZAÇÃO

Introdução
Caros Colegas do “Clubede Opiniào Cientifica”, não seria possível falarmos apenas das aptidões mentais sem termos falado do HÁBITO, da HABILIDADE, porque nos parece terem uma relação tríplice no seu funcionamento.
Toda aprendizagem exige a actividade do educando e pode caracterizar-se por 3 categorias segundo o predomínio do tipo de tarefas, porque a personalidade funciona sempre como um todo.
Assim, o indivíduo pensa, sente, age num só tempo. Neste trabalho, tratamos de aprendizagem de automatismos , onde colocamos os assuntos em sequências, designadamente: 1o falamos do hábito no PEA, em seguida, das habilidades , e por último das aptidões mentais propriamente ditas, embora em poucos detalhes, à mingua de materiais Bibliográficos neste campo de conhecimento.
Importância das aptidões mentais no Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA):
Se admitirmos que qualquer novo conhecimento resulta de uma reconstrução por parte do educando da informação que recebeu ou descobre pela acção, daí que se pode compreender a importância do papel desempenhado pelas funções mentais no processo do ensino- aprendizagem .
No dizer do ( BERBAUM,1993:81) citando Piaget: “o que interessa é procurar quais são as operações mentais ou ( esquemas mentais) que estão na base de uma nova noção a adquirir por meio de exercícios apropriados procurando o equilíbrio entre as possibilidades do aluno e as exigências do objecto do estudo”.
Portanto, o que interessa é que a estratégia de resolução do problema não seja ditada pelo professor, como seria o caso num método inspirado pela maiêutica , mas resulta na descoberta do aluno. Pois, se “pensar “ significa “ operar “, o problema didáctico consiste em conceber uma situação que implique a actividade mental do aluno, por exemplo, a busca de soluções para problemas colocados pelos próprios alunos através de experimentações reais( que diferem da verificação de leis com a ajuda de montagens preparadas antecipadamente).
Como ilustração de estratégias visando o desenvolvimento de funções mentais, vamos falar por exemplo, dos hábitos, das habilidades e das aptidões mentais com base nos exercícios analíticos, por exemplo, as funções de “ enumerar, comparar, procurar as causas, etc.” Quando estas funções são adquiridas, dão lugar a actividades mais globais, como a redacção de um relatório , a análise de uma obra , a organização de um inquérito.
Calcula-se que ajudando os educandos a tomar consciência da importância dos processos mentais que correspondem às actividades (analíticas e globais) que acabam de ser mencionados , estes deveriam ser capazes de realizar tais actividades obtendo melhores resultados.
O hábito e os seus efeitos no PEA:
Os padrões do desenvolvimento motor que vão possibilitar a formação de automatismos motores, constituem os movimentos globais do corpo, como andar, correr, nadar, saltar, atirar, etc, ou usar instrumentos que requerem a coordenação de pequenos músculos, formando habilidades motores e que para a formação de automatismos depende da prática ,do treino, e da repetição.
No entretanto, os nossos actos, a medida que se repetem, ganham facilidades a efectuação, e, por isso, exigem menos esforço de atenção, de reflexão do que no começo, passando da consciência à sub- consciência e caindo no automatismo psicológico.
São estas características fundamentais da actividade habitual- menor intervenção da inteligência, redução da consciência e a mais fácil execução.
O hábito, deriva do latim(habitus), que significa etimologicamente, uma disposição permanente, e uma maneira de ser estável. Mas o hábito não é uma disposição natural e inacta, como o são os instintos e as tendências, que fazem parte integrante da natureza, é uma disposição adquirida pela repetição, a prédisposição, a atenção, a afectividade, a vontade aliados ás necessidades.
Podemos,definir,portanto,hábito como uma disposição estável e permanente, adquirida pela repetição para efectuar, com facilidade que automaticamente, certas actividades que primeiramente se executam com dificuldade e esforço ou para sentir cada vez menos certos estímulos.
Os hábitos que supõem aprendizagem por exemplo, escrever a máquina, compor um discurso, conduzir os veículos, estudar, (exigem a repetição dos actos) aperfeiçoando gradualmente. Podemos encontrar vários tipos de hábitos, nomeadamente, motores, orgânicos, fisiológicos e psicológicos.
Por exemplo,os hábitos motores estão ligados as actividades em que o corpo exerce papel importante e vão desde simples gesto às actividades mais complicadas. Vestir, pentear, fazer a barba, escrever, tocar piano, guiar veículos, utilizar instrumentos de trabalho, enquanto que os hábitos orgânicos e fisiológicos, ligado aos órgãos e aos músculos permitem desenvolvê-los , tais como a ginástica, a natação, (todos constituem a educação física), e por seu turno, os hábitos psicológicos desenvolvem e aperfeiçoam a inteligência, a vontade e a sensibilidade.
Uma situação problemática nova, leva o homem a estudar os movimentos mais adequados e rápidos , e a orientar, com o seu raciocínio todas as suas acções para a descoberta dos movimentos que levam a melhor solução do problema.
Neste processo ocorre a percepção e diferenciação de sinais e uma contínua correcção de erros no sentido de aproveitamento das experiências anteriores.
Automatização de hábitos e habilidades:
Habilidades são acções automáticas, como resultado de repetição de vários exercícios que transformam em elementos da actividade que são componentes mais ou menos automatizados. Podemos notar que não existe só habilidades na esfera motriz, mas também no pensamento, na observação e na fixação por exemplo.
Porém, as habilidades podem aliviar a consciência para outros momentos na execução de tarefas. Toda a formação de habilidades se verifica na escola por serem pressupostos indispensáveis na aprendizagem.
Verifica-se que há uma interacção entre habilidades e hábitos porque são componentes automatizados de realização consciênte de acções na totalidade, pois, facilitam a regulação da acção permitindo assim ao homem a adquirir acções mais completa e difíceis.
Acima nos referimos, a habilidade e hábito têm origem nas acções conscientes através da sua realização repetida ou seja, exercício ou a habituação, mas é sempre necessário haver um centro de controlo consciente, uma vez que elas vão desaparecer totalmente da consciência.
De salientar que cada uma destas noções ( habilidade e hábito) encontramos diferença na actuação, enquanto os hábitos tem um carácter de necessidade, isto é, eles impulsionam para a realização, agem como motivo da acção e podem tornar-se qualidade do comportamento humano.
Portanto , restrições na efectuação de hábitos podem causar vivências emocionais negativas e vice- versa. Isto tudo, não é importante para as habilidades, uma vez que os hábitos não resultam das acções conscientes.
Por seu turno, as habilidades adquirem-se através de exercícios que é uma repetição organizada dirigida para certos objectivos e realizando segundo um determinado método.
Com efeito, a estrutura do exercício depende do tipo de actividade que se deve adquirir, porque pode-se tratar de habilidades motrizes simples para que se possa ganhar nomeadamente os conhecimentos preconizados.
Certas habilidades que já se adquirem na execução de determinadas tarefas, podem promover ou inibir a aquisição de novas habilidades a saber:
a) Quando há positiva influência de habilidades adquiridas na aquisição de novas habilidades por meio de transferência, por exemplo, alunos que já dominam as primeiras operações fundamentais de cálculos, aprendem mais rapidamente as seguintes do que as primeiras operações, podemos dar o exemplo de quem domina muitas áreas profissionais, pode aprender facilmente outras profissões.
b) Também as habilidades podem ter contudo uma influência negativa na aquisição de novas habilidades, isto acontece quando há interferência. Esta surge quando uma acção habitual deve ser substituída por uma nova, isto é, transformação da habilidade,o que não é fácil ,devido a maneira antiga de efectuar uma certa habilidade a quem chamariamos de “inibição associativa”.
Facilmente, novos procedimentos que o educando tenha adquirido, podem ser perturbados durante o decurso por causa de velhos procedimentos provocando retardamento no emprego de novos procedimentos ou repetições a partir do procedimento antigo que é um tipo de interferências que se designa por inibição reprodutiva.

É por esta razão que um aluno que escreveu anteriormente de forma errada uma palavra, sempre de novo, na escrita desta palavra vai hesitar e começa a reflectir sobre o modo da escrita correcta.
Pode acontecer que as vezes escreve até de novo esta palavra erradamente sem o notar. Por isso, a melhor maneira de efectuar e interferência consiste em comparar e diferenciar claramente os procedimentos antigos e novos assim como os objectivos e condições das acções antigas e novas.
Por isso, durante o PEA, deve-se prestar atenção de modo a que o aluno não adquira nenhum procedimento errado desde o princípio, e no fim se deve corrigir.

O desenvolvimento das aptidões mentais no PEA:
Para o processo do ensino- aprendizagem não seria eficaz o educando na resolução de tarefas sem que tenha adquirido as aptidões, daí que a solução de tarefas exige qualidade da vontade, como por exemplo,perservança, disciplina e concentração (isto é , saber-fazer).
Cada tarefa exige-se determinadas qualidades e de maneira especial. No entanto, as aptidões são possibilidades para uma actividade eficaz, por isso, as acções da personalidade são essencialmente desenvolvidas através das suas qualidades de execução, e são estas particularidades individuais que chamamos de aptidões que são pressupostos para a realização eficaz da actividade, ou seja, são um componente do saber-fazer, alguma coisa.
Devemos descrever portanto, as aptidões como qualidades de execução da personalidade, com uma determinada estrutura ou essência da actividade mental. Ao falar-mos da essência das aptidões mentais, referimo-nos as particularidades qualitativas e quantitativas no decurso de uma actividade analítico- sintética que se manifestam portanto, na realização de exigências de execução da realidade objectiva,através de um determinado sujeito,por isso, as aptidões são sistemas consolidados de actividades psíquicas generalizadas, isto é, qualquer formação das aptidões baseia-se na generalização de processos psíquicos.
É por esta razão que as aptidões mentais desenvolvem-se na medida em que as relações compreendidas num determinado campo se fixam e se generalizam, ou seja, as operações mentais que se efectuam nesta actividade psíquica,se fixam e generalizam-se.
Por exemplo, as operações mentais que juntamente se efectuam como compreensão da coisa e qualidade,composição de um todo(análise) ligação de partes num todo(síntese), diferenciação, abstracção, generalização e concretização, consolidam-se e generalizam-se.

Outrossim, as aptidões formam-se no processo de confrontação do homem com as exigências e tarefas que se colocam na actividade diária. O processo do desenvolvimento das aptidões abrange tanto as aptidões gerais, e as aptidões mentais gerais e também as aptidões especiais,quer as aptidões matemáticas,linguísticas, artísticas, técnicas, organizativas ou pedagógicas.

Podemos contudo,designar algumas qualidades do decurso das operações mentais, nomeadamente: velocidade, exactidão, segurança, confiança, transponibilidade, mobilidade e entre outros:
a) Características da velocidade do decurso da solução- considera-se o tempo que se necessita desde o ponto de partida ou seja, a colocação da tarefa, até ao resultado requerido, isto é, a solução encontrada. Portanto , que investiga o tempo, também adquire uma visão dos movimentos da estrutura das aptidões( uma actividade cerebral analítico-sintético), quer seja a generalização, operações, por isso a velocidade deve ser compreendido como um aspecto e não uma base suficientemente para a avaliação.
b) Características do decurso da exactidão- aqui, ela aparece em 1º lugar como que em contradição com a velocidade, porque a exactidão é mais estreita quando a velocidade está no limite da potencialidade, por isso, ela aumenta quando se faz algo mais devagar, logo uma velocidade exageradamente lenta pode prejudicar por sua vez a exactidão. Por esta razão, a velocidade do trabalho é expressão da aptidão, porque os erros são critérios da exactidão.
c) Qanto a segurança- devido a desvios durante a solução de tarefas, pode verificar-se interrupções ou passos irracionais ou seja, aquilo a que chamamos de “expressão de insegurança”, daí que há necessidade de avaliar, como é que o aluno efectua as operações e consegue ou não compreender as relações.
d) Confiança- ela está em conexão com muitas outras qualidades da personalidade, portanto, não se pode limitar a investigar a penas as aptidões, é um típico das práticas escolares.
e) Transponibilidade- é a extensão da transferência de uma aptidão para novas tarefas e condições de solução, por isso é preciso avaliar o educando em que medida pode generalizar as relações, há pois uma ligação com a confiança, a segurança, velocidade e exactidão e tendo em conta as possíveis exigências e poderá nos possibilitar desde modo a avaliação das aptidões.
f) Quanto a mobilidade- as vezes é preciso mudar um caminho de solução ou um método ou até substituir-se por um novo se se revelar como falso, daí que o aluno precisa de considerar e analisar a tarefa sob outro ponto de vista. Normalmente esta mobilidade manifesta-se sobretudo na transformação mental dos fenómenos, quer na reversão da sequência do pensamento, na alternância dos pontos de vista, etc.

Em suma,a qualidade do nível das aptidões mentais influencia muito, basicamente na afectividade e economia das actividades mentais, é obrigatório que o educando adquira estas qualidades, desde que seja instruído no exercício e emprego consciente de operações mentais na solução de tarefas.

É de notar que as aptidões formam-se como qualidades de carácter no decurso da vida individual do homem, isto é, no processo da confrontação com as exigências do ambiente e habituação, mas é um processo que leva um longo tempo, exemplo uma criança precisa de anos para adquirir aptidões da utilização concreta da língua.
Logo , o desenvolvimento das aptidões é uma parte do processo do desenvolvimento da personalidade, obedecendo processos contínuos, em conexão com etapas de desenvolvimento ontogénese.

Com efeito, a importância das prédisposições no desenvolvimento de aptidões individuais desde o nascimento do homem, nos conduz a uma reflexão para a confrontação da realidade e o meio, para a confrontação da nossa personalidade. Contudo, a maior parte das aptidões humanas, são da natureza especial, quer dizer, aptidões para algo determinado, generalização de relação no campo, por isso, a estrutura de uma aptidão é formada pelos componentes seguintes:
-Particularidades da actividade analítico- sintética do cérebro como bases anatómicos fisiológicos.
-Operações transmitidas e adquiridas historicamente.
-Generalização de condições especiais no campo (estes 3 componentes, actuam em conjunto em cada aptidão do homem e forma um sistema estruturado).
Toda aptidão se forma e se desenvolve durante a actividade, isto é, a confrontação do campo da actividade onde há realização de acções qualitativamente correspondentes aos processos da percepção,(imaginação,pensamento e memória). Portanto , são particularidades qualitativas dos processos psíquicos que facilitam ao homem realizar exigências cada vez mais extensas e complicadas.

-É neste contexto que a condição fundamental para o desenvolvimento das aptidões consiste em oferecer ao aluno a possibilidade de exercer a actividade que vai causar a aquisição das aptidões necessárias.

Porém, o professor deve ter em conta a exigência de que o aluno seja autónomo na aquisição de conhecimentos e habilidades, isto é, as operações mentais necessárias.
Por isso, a actividade do aluno deve ter em conta com as exigências contínuas, através de tarefas que exijam aplicações de operações mentais novas e mais complicadas e também tarefas particulares na qualidade do decurso das operações mentais ou mesmo através de tarefas que exijam uma solução num nível mais alto de actividades cognitivas.

Em todo caso, uma das condições a não esquecer para o desenvolvimento das aptidões baseia-se no facto de que as aptidões singulares não se desenvolvem independentemente uma das outras, pois, elas influenciam-se mutuamente em dependência da interacção das actividades do aluno, em colaboração de todas as disciplinas.
Seja como for, a variedade das actividades é uma condição básica para a formação de aptidões no desenvolvimento da personalidade de maneira multifacético. Se admitirmos que a variedade das actividades de forma intensiva, é uma das condições decisivas para o desenvolvimento das aptidões, então o aluno deve esforçar-se por realizar mais frequentemente estas tarefas, é pois, uma das formas de interacção.
Aptidões mentais gerais:
Elas são particularidades qualitativas na singularidade e do decorrer de processos psíquicos para a realização de exigências cognitivas na solução de tarefas( analítico- sintético) que são processos intelectuais concretos, tais como, comparar, diferenciar, ordenar, abstrair, generalizar, classificar, concretizar, podemos entender que estas operações, no seu decurso sempre actuam umas sobre as outras e só são separáveis em aspectos teóricos.
Vejamos algumas características de análise e síntese, no dizer de Lompscher(...):
”grau de abstracção, que procura abstrair componentes essenciais para problemas e objectivos detreminados; grau de generalização- que é grau de aptidão para aprender generalizar a um certo número de fenómenos; grau de redução- grau de aptidão do processo de pensamento; grau de reversibilidade- que é para comutar o caminho directo do pensamento ao caminho oposto na solução de tarefas; grau de diferenciação- é para aprender as difrerenças mais ou menos finas entre as relações; grau de combinação- uma aptidão que serve para estabelecer relações entre componentes ou objectos de pensamento mais ou menos distantes; e por último grau de adequação- que é de concordância de análise e síntese.
Para melhor avaliação do nível de desenvolvimento de aptidões mentais é preciso verificar a que nível da actividade cognitiva se efectuam as operações mentais do aluno, a saber:
1- Tarefas que se resolvem ao nível da acção prática;
2- Tarefas que resolvem ao nível da intuição imediata;
3- Tarefas que se resolvem na base da intuição mediata(imaginação);
4- Tarefas que resolvem ao nível da acção abstracto- verbal;
Portanto, as aptidões gerais mentais formam a base para as aptidões especiais como atrás nos referimos, pois, as aptidões especiais são expressões específicas de componentes de aptidões gerais, por exemplo, aptidões técnicas, em várias especialidades de acção profissional. Por exemplo, aptidões linguístico mentais, matemáticas, estéticas, pedagógicas, etc.
Chegados aqui, podemos dizer que são vários factores ou condições que contribuem para que a aprendizagem de automatismos ocorra,tais como, a compreensão da situação e percepção de seus elementos, pelo educando, coordenação de movimentos, o treino, a demonstração didáctica, a imitação e entre outros factores.
Conclusão
A automatização da actividade resulta da prática e consiste na execução de um movimento, de uma habilidade, sem a utilização do trabalho consciente. Portanto , a aquisição de automatismos depende da prática, do treino, da repetição constante do educando.
Por isso, a realização de actividades desta natureza depende de um bom desenvolvimento dos hábitos, habilidades e aptidões mentais e motoras, e o homem torna-se capaz e rendoso. E tu caro colega do “Clube de Opinião Científica”, qual é a sua contribuição sobre este debate que aqui apresentamos?? Responda e envie para: Dr- Anly.Blogspoto.com.
Bibliografia :
Dinah Martins de Sousa CAMPOS,(1987), Psicologia da Aprendizagem
29a Edição; Petrópolis, Vozes.
“CONVERSNDO COM AS TEORIAS PODEMOS LAVAR A ROUPA SUJA DAS NOSSAS MENTES…?” ESCOLHA AQUI A TUA TEORIA E LAVE COM ELA A SUA ROUPA SUJA E SEJA VOCÊ O DONO DAS SUAS DECISÕES

TEMA: FUNDAMENTAÇÃO DA PEDAGOGIA COMPARADA SOBRE ASPECTOS DE “:conceito de comparação, causas do surgimento da pedagogia comparada como ciência, as vantagens do estudo da pedagogia comparada”.


I. Introdução:
Caros colegas do “Clube de Opinião Cientifica”, ao abordarmos o processo da Pedagogia comparada é necessário que tenhamos um exercício de reflexão sobre os variados tipos de sistemas educativos essencialmente nos países desenvolvidos, exemplo: Inglaterra, França, República Federal Alemã, URSS, EUA, Japão e outros de importância histórica.

Neste trabalho vamos tentar falar em primeiro lugar do conceito de “ comparação”, em 2o lugar falaremos das causas que provocaram o surgimento da Pedagogia Comparada como ciência, em 3o lugar tentaremos explicar as vantagens do estudo da Pedagogia Comparada e em 4o e último lugar tentaremos tecer considerações pessoais sobre todos aspectos do estudo da Pedagogia Comparada.
Tentaremos assim sugerir respostas sobre a importância sócio- tecnológico, Políticas educativas, no que concerne aos valores que têm dado no quotidiano escolar tendo em conta “ o seu sentido, significado e finalidade da Pedagogia comparada”.
Assim, é imperioso lembrarmos que cada “ corrente pedagógica “, articula procedimentos de ensino correspondente às suas respectivas propostas pedagógicas. Para termos uma compreensão clara deste aspecto, basta compararmos os sistemas educativos dos países acima propostos e verificaremos que cada uma das tendências Pedagógicas tem procedimentos de ensino bastante característicos, que servem de mediação para os seus objectivos mediante uma “ Filosofia de Educação”.
II .Conceito de comparação:
Uma comparação visa analisar, classificar e examinar dois ou mais elementos, podem ser ( fenómenos, objectos ou factos ), com intuito de encontrar semelhanças e diferenças. A comparação, portanto, nesse sentido é uma atitude mental , uma forma intuitiva de conhecimento do ser humano. Por exemplo, sempre que nos deparamos com um facto novo, algo desconhecido, procuramos relacionar com os outros factos da mesma espécie ou categoria, já conhecidos a partir das nossas experiências e daí tentar formas de compreender fazendo uma análise e síntese, mecanismos próprios da aprendizagem humana.
Assim, a comparação é um método de investigação e de análise sistemática, daí que a “ Pedagogia Comparada , procura investigar os sistemas educacionais num todo ou parcialmente em diferentes países ou regiões, abarcando uma dimensão internacional num tempo histórico fixo ou em movimento, mas sempre numa perspectiva comparativa e interdisciplinar” . Com efeito, a Pedagogia Comparada, é uma disciplina que está centrada e voltada para os factos educativos e o faz através da investigação comparada.
Todavia, a comparação como método sistemático de trabalho e análise científica, data do século passado, quando começou a se implantar no campo das ciências naturais, por exemplo, anatomia, biologia e fisiologia com grande êxito.
Portanto, nos nossos dias a comparação sistemática vem se mostrando como um método viável e fértil para o estudo e investigação, não só no campo das ciências naturais mas, inclusive, e mais recentemente, no das ciências sociais e humanas. É por esta razão que encontramos hoje “ ramos comparados” em quase todas as disciplinas nomeadamente:
sociologia comparada, antropologia comparada, economia, linguística, direito, psicologia comparada etc. todos em franco desenvolvimento, e é neste contexto que surge também a Educação comparada, como nos referimos acima, ela é uma disciplina voltada para os factos educativos e o faz através da investigação comparada.

Ora, genericamente podemos tomar o “ conceito de comparação, como método sistemático de investigação aplicável a um determinado campo de conhecimento”. Este facto deve ser verificado no domínio da acção, porque para se efectuar a comparação se exige do analista certas decisões que devem ser tomadas antes mesmo de o trabalho começar, tendo em conta às dimensões que o processo de investigação comparativa assumirá.

III. Causas do surgimento da Pedagogia Comparada:
Desde a 2a metade do século vinte, a partir da revolução Francesa, havia uma preparação do evento que visava apenas ensinar os filhos dos senhores Feudais numa autêntica alienação da Igreja. Com o surgimento da 2a grande guerra mundial se acelera a Pedagogia Comparada.
Porém, na 2a metade do século vinte, a humanidade entra numa nova etapa de desenvolvimento, os países mais desenvolvidos iniciam a revolução técnica-científica e alcançam um nível alto que produz consequências sócio-económicas profundas em todo o mundo e urge a necessidade de efectuar mudanças.
Desde modo, foi lançado um movimento para trazer progressos à sociedade, era tão urgente trazer transformações em todos sectores da vida social, torna-se imperioso realizar transformações constantes na base da introdução da “ tecnologia contemporânea- a electrónica, tais como, a técnica de rebôok, biotecnologia, etc.” Com a introdução desta tecnologia a complexidade do desenvolvimento nos países mais industrializados aumentou de 3 a 4 vezes mais, exemplo, EUA de 1957-1989, o crescimento foi mais de 3.5%.
No entretanto, este crescimento provocou a procura em massa de novos especialistas, técnicos altamente qualificados que saibam manejar as técnicas do futuro e que devem ser formados num curto espaço de tempo, que tenham iniciativa, hábeis na resolução de problemas sócio-económicos.
São introduzidas reformas na educação de modo a que se forme homens tecnicamente para corresponder as necessidades sociais. Os especialistas tinham que ser rápidos na acção para introduzir as tecnologias cada vez mais modernas e com maior racionalidade.
Os países como: EUA, FRANÇA, INGLATERRA, ALEMANHA FEDERAL, CANADÁ e ITÁLIA, estavam em constante competição no aspecto de desenvolvimento tecnológico, daí que as competências exigidas aos trabalhadores requeriam “ operações intelectuais dependentes directamente do nível da instrução” , logo o papel da instrução bruscamente aumentou e tornou-se uma importante “ força produtiva” de que em maior índice depende do desenvolvimento sócio- económico de cada país e necessariamente o “ seu poder económico é uma posição de maior ênfase no mercado mundial “. Assim, o factor humano é que faz desenvolver o país ( o homem formado tecnicamente ), por isso os países fazem competição na formação dos especialistas.
Para melhor entendermos o surgimento da Pedagogia Comparada, passamos apresentar a seguir cinco períodos, nomeadamente:
1. Fase pré-científica.
Começa quando se inicia o uso do método comparativo, para esclarecer e melhor compreender os temas educativos. Esta concepção ficou generalizada desde a antiguidade Clássica.
2.Fase Científica.
Foi inaugurada por Marc-Antoine Jullien ,( 1775-1848 ), que publicou em Paris, em 1817, um pequeno opúsculo intitulado “ Esquisse et vues préliminaires d,un ouvrage sur l,education comparée”, no qual considera de capital importância os objectivos e métodos da Pedagogia Comparada, e emprega pela 1a vez a expressão “ l,education comparée”para designar este novo campo de investigação e ensino.
3.Período dos empréstimos
Foi inaugurada pelo primeiro educador comparativista de mentalidade científica de nome Marc-Antoine Jullien, de Paris, em 1817. Dava-se enorme importância à catalogação de dados educacionais descritivos, “ fazia-se a comparação das informações recolhidas para possibilitar a transplantação das melhores práticas de um país a outro “.
Principais representantes desta fase:
 Inglaterra – Matthew Arnold
 França – Victor Cousin
 Rússia - Leon Tolstoy e K. D. Ushinsky
 Argentina – D. F. Sarmiento
 EUA - Horace Mann e Henry Barnard
Ora, os educadores políticos ou representantes do Governo, estudaram nesta fase, os sistemas educativos estrangeiros, na suposição explícita ou implícita de que seus compatriotas poderiam tomar “ emprestado “ embora com prudência e precaução, suas melhores práticas escolares.
4. Período de predição
Parte-se do princípio de que cada sistema de educação encontra-se inserido na sociedade que o mantém, não podendo ser pura e simplesmente transplantado de uma sociedade para a outra. Portanto, é um período em que se dá realce à importância dos factores determinantes, dos fundamentos da educação, ainda, das correntes, isto é, das causas sociais que actuam no plano pedagógico.
Nesta fase, a Educação Comparada passou do processo de colectar dados puramente descritivos para o tratamento especulativo das forças responsáveis pelas práticas educativas.
Aqui, o objectivo do estudo comparativo já não era o “ empréstimo “ de sistemas educacionais, mas “a capacidade de predizer o sucesso provável, num país, de experiências observadas em outros países”. Portanto, estudam-se os êxitos e os erros de outros sistemas educacionais para que se possa dizer o que é provável acontecer se seguirmos na mesma direcção, sempre tendo em conta que a experiência de outros países não é totalmente idêntica, pois, cada um tem um gênio próprio de que depende, em certa medida o sucesso das reformas.
5. Fase de análise
A preocupação principal foi a de desenvolver teorias e métodos, estabelecer uma clara formulação das etapas de processos e mecanismos comparativos para facilitar esse alargamento de visão.
Podemos incluir nesta fase os períodos como: dos inquiridores, que se estende aproximadamente de 1830 a 1914, tais inquiridores em geral comissionados por seus Governos, percorreram a Europa e EUA com a tarefa de estudar os sistemas de ensino em vigor, a título de exemplo, “ o relatório de Victor Cousin em 1831, sobre o estado da instrução na Alemanha”; Período das Sistematizações Teóricas, situa-se por volta dos anos 1920-40, que se destaca pela publicação dos trabalhos de Hessen, Kandel, Schneider, Hans e outros; Período Comparativo, cujo precursor é Pedro Rosselló, é neste período onde se começa uma estreita colaboração entre a Educação Comparada e as ciências sociais.
Neste período, a Educação Comparada recebe forte influência das Ciências Sociais que se manifesta em especial no aspecto morfológico assim como nas técnicas de investigação.
Como se pode depreender, os estudos comparados em educação, encarados em sua fase sistemática, para muitos investigadores, são de opinião de que têm origem recente.
De facto, se admitirmos que os Sistemas Nacionais de Educação são o objecto de estudo específico desta disciplina, então não poderia existir senão após a organização de tais sistemas, o que viria a ocorrer somente nos fins do século XVIII e início do século XIX.
Portanto a necessidade de estruturar a educação pública, vem ao encontro da organização do próprio Estado, a legitimação dos poderes públicos, isto é a manifestação da vontade do povo para uma instrução pública.
É de salientarmos que, Jullien, ( 1943 ), formulou de modo bastante claro e objectivo, os objectivos e métodos da Pedagogia Comparada, que segundo suas expectativas, deveria:
fornecer resultados de utilidade imediata mediante um quadro comparativo dos métodos, programas e objectivos;
fazer um estudo analítico da educação em diferentes países com a finalidade de aperfeiçoar os sistemas nacionais levando-se em consideração as modificações e transformações que as circunstâncias e as condições locais exigem.
Dessa maneira, devemos saber quais são os países que avançam, os que retrocedem e os que permanecem estagnados, quais são os obstáculos a serem superados em cada país, quais os aspectos positivos passíveis de serem aproveitados por outros países, desde que adaptados às necessidades e condições locais.
Para Jullien, ( 1943 ), os estudos comparados em educação poderiam contribuir para eliminar preconceitos nacionais, suprimir barreiras entre diferentes povos e obter uma verdadeira compreensão universal. Portanto, via na colaboração Pedagógica Internacional, como um factor de união entre os povos, da moral e em consequência, da paz universal.
IV. Vantagens do estudo da Pedagogia Comparada:
No dizer de Fernando de Azevedo, ( 1944 ), “ a Pedagogia comparada é considerada indispensável como um elemento de cultura pedagógica, por meio dela, o futuro professor será levado à melhor compreensão de nosso próprio sistema de educação e ao conhecimento dos resultados práticos, das soluções dadas aos problemas do ensino pelos sistemas estrangeiros”.
Portanto, a Pedagogia Comparada é como um veículo de cultura geral pedagógica, pois a educação é um processo universal, ainda que diferenciada, contextualizada e tipificada em cada sociedade, não deixa de ser um processo internacional.
A Pedagogia Comparada propicia um melhor conhecimento da nossa própria realidade educacional, isto é, só quando comparamos o sistema educacional de nosso próprio país com o de outros, é que tomamos consciência de certos aspectos distintivos da educação nacional e, então, passamos a elaborar critérios que mais judiciosamente nos permitirão interpretar semelhanças e diferenças.
Este conhecimento de si mesmo nascido do confronto com o outro, tem além domais grandes chances de se tornar mais sistemático e objectivo, na medida em que tende se libertar de um certo etnocentrismo, da idiossincrasia, até certo ponto natural e previsível em reflexões que envolvem valores culturais, como é o caso dos estudos educativos.
Sempre que tomarmos nossa própria cultura como único ponto de referência, tenderemos a centrar nela todas as nossas reflexões, deixando de considerar aspectos e dimensões que apenas uma visão mais abrangente e diferenciada pode nos assegurar.
Assim, ao alargar nosso campo de visão, a Pedagogia Comparada transforma-se, também, não apenas num veículo de cultura pedagógica, mas num instrumento de conhecimento mais profundo da nossa própria realidade, à luz da experiência de outros povos.
Finalmente, esta possibilidade, aberta pela Pedagogia Comparada, de análise e confronto sistemático entre sistemas educacionais diversos, conduz ainda a uma dimensão pragmática que, bem compreendida pode ser de valor inestimável.
De facto, ao estudarmos outros sistemas educacionais, estaremos melhor capacitados a nos utilizarmos, inteligentemente, de suas experiências e realizações.

A comparação, portanto, torna-se um substituto de grande valor epistemológico à experimentação, quando nos permite levantar alternativas para o encaminhamento de soluções aos nossos próprios problemas, à luz da experiência de outros.
Desta forma, não é possível desconsiderar a contribuição dos estudos da Pedagogia Comparada à formação dos profissionais da educação. Ao desvendar a íntima relação entre as características da sociedade e o seu sistema ou subsistema educacional, ao confrontar sistemas diversos, ampliando nossos horizontes, descentralizando nossos pontos de referência e conduzindo-os à superação do nosso etnocentrismo, a Pedagogia Comparada estaria propiciando um conhecimento mais crítico, seguro e sistemático da nossa própria realidade educacional e ao mesmo tempo, em sua dimensão pragmática, estaria permitindo a necessária revisão de instituições e práticas educativas, conduzindo ao levantamento de alternativas de acção e, consequentemente, ao aproveitamento inteligente de experiências já testadas em outros povos, lugares e épocas.
A Pedagogia Comparada, por esta via, enquanto método sistemático de análise e interpretação dos factos educacionais, transformar-se-ia em substituto valioso, porque nos fornece certas regularidades e irregularidades dos diferentes sistemas de educação, tanto sob ponto de vista de suas estruturas, funções e os problemas de ordem educativa.
Porém, o conhecimento de tais problemas e as soluções que a eles vêm sendo dadas nos diversos sistemas nacionais de educação, é sem dúvida um objectivo eminentemente académico de grande interesse na formação do educador.
É preciso sabermos que a própria educação é multi ou interdisciplinar em seu processo e a Pedagogia Comparada, ao tomar os sistemas e os factos educacionais como objecto dos seus estudos comparativos, não teria como fugir a esta mesma configuração.
É possível entretanto que, no caso da Pedagogia Comparada, a questão se torne um tanto mais complexa, nem tanto por não se limitar aos factos educativos no âmbito de um único contexto, mas sim, ampliá-lo, a fim de cobrir, em perspectiva comparativa, diferentes povos, culturas e tempos históricos. É por esta razão que a Pedagogia Comparada tem valor epistemológico em todos aspectos educativos.
V.Conclusão:
A Pedagogia Comparada é de facto, um campo apaixonante de estudos sobre os sistemas educativos. Não obstante, temos de reconhecê-lo, a tarefa não é simples. Não nos bastará o conhecimento – já de difícil aquisição – de uma disciplina de um campo específico do saber.
Teremos de nos esforçar em tentar abarcar um complexo de conhecimentos, uma área verdadeiramente interdisciplinar, um conjunto de disciplinas e campos científicos extremamente amplos e complexos.
É por esta razão que em Universidades de Países que contam com centros de Pedagogia Comparada bastante desenvolvidos, a disciplina é trabalhada não por um ou alguns poucos indivíduos, mas por equipes altamente especializadas em diferentes campos de conhecimento, ( especialistas nas diversas ciências sociais e humanas ), dedicam-se a estudos integrados de Pedagogia Comparada, cada um deles oferecendo sua contribuição, ou a perspectiva própria de sua especialização aos estudos comparativos em educação.
No nosso país ( Moçambique ), lamentavelmente, não dispomos de tais condições de trabalho, consequentemente, devemos enfrentar sozinhos esta gigantesca tarefa, procurando desenvolvê-la da melhor forma possível.
Tanto mais que, não é apenas na amplitude de conhecimentos que a disciplina exige ou na interdisciplinaridade que a caracteriza que os obstáculos à consecução de suas metas se impõem.
Outras dificuldades devem ser aqui mencionadas, para que estejamos plenamente conscientes dos problemas que certamente enfrentaremos ao desenvolver um estudo de Pedagogia Comparada, a saber:
a primeira delas decorre o facto de a Pedagogia Comparada ser uma disciplina relativamente jovem;
há uma extrema limitação em compêndios de Pedagogia Comparada, não contamos com outra alternativa senão a de nos contentarmos com informações muito ultrapassadas, conscientes de que a realidade é outra, cujo valor está condicionado em decorrência ao momento histórico que reflectem.
Caros colegas, ao concluirmos estes comentários, queremos deixar claro que a exposição precedente não teve o intuito de desestimular alunos, pesquisadores e outros, muito pelo contrário, o objectivo é exactamente o oposto:
envolvê-los, estimulá-los a aceitar o desafio de uma tarefa difícil mas não irrealizável e, particularmente, incentivá-los a estar permanentemente alertas, voltados à avaliação e revisão crítica constantes em relação a tudo aquilo que, entre nós, vem sendo produzido em Pedagogia Comparada. Até porque como se sabe, é esta a única fórmula segura e inteligente de avanço do conhecimento Científico.
Por último, a vossa audiência e o público em geral que tem folheado as páginas do “Clube de Opinião Cientifica” ao nos incutir a fazer esta pesquisa, declaramos que aprendemos muito com isso, e eu pessoalmente Dr.Silva Anly, não fê-lo como uma forma de obter uma gratificação material ou científica, mas simplesmente como um método de aprendizagem, porque só se aprende “ quando o pesquisador apreende a pescar o peixe “ e não “ apreender a comer o peixe já pescado”.
VI. Bibliografia:
Nicholas, HANS, (1971), Educação Comparada. 2a Ed; Vol.79.Companhia Editora Nacional; São Paulo.
Sully, GRAIL,(1989) Educação Comparada. Editora Pedagógica; São Paulo; Brasil.
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TEMA:A IMPORTÂNCIA DA INTERACÇÃO PROFESSOR-ALUNO E ALUNO-ALUNO NA SALA DE AULA E SUAS REPERCURÇÕES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM (PEA)
1. Introdução: Capítulo I
A importância tradicional atribuída aos sucessos de práticas educativas ,é graças a “interacção” isto é, a relação existente entre o professor e seus alunos como factor determinante da aprendizagem escolar, e também as relações existentes entre iguais, isto é ( aluno- aluno) no decorrer das actividades escolares contribuem sobremaneira os sucessos escolares.
Desde modo, o estudo da “interacção” professor-aluno e aluno- aluno, visa estrategicamente identificar e fazer uma análise sobre as suas repercuções no ensino- aprendizagem, tendo em conta que no primeiro caso refere-se que o ensino consiste essencialmente em transmitir conhecimentos e a aprendizagem em recebê-los e assimilá-los ( mas hoje em dia, isto está em crise) em seu lugar abriu caminho a explicação de que o aluno constroi seu próprio conhecimento mediante um complexo processo interactivo no qual intervêm 3 elementos chaves: o próprio aluno, o conteúdo da aprendizagem e o professor que actua como mediador entre ambos.
Com efeito ,neste projecto-debate, procuramos colocar os assuntos de maneira clara, isto é , uma linguagem que não suscita dúvidas por forma a obedecer as regras de um trabalho científico( pesquisa).
Não procuramos contudo levantar assuntos que não sejam do interesse do Tema acima referido, para evitar ambiguidades ou mesmo uma generalização desenfreada que poderia sobremaneira nos desviar a atenção dos objectivos do Tema.
Assim, a colocação dos assuntos , obedeceu a prioridades ou objectivos que se pretende alcançar , mas sempre nos ditames das regras de uma pesquisa. Como não existem conhecimentos absolutos em pesquisa , então não faltarão sempre os porquês que ficarão no ar...pois, não trazemos soluções totais, mas sim propostas que podem servir de pressupostos na procura de soluções parciais para o ensino- aprendizagem.
1.2 Problema:
Hoje em dia, todos os pais defendem a interacção como uma herança que visa dar potencialidades psicológicos positivos aos seus filhos, ou seja, através de interacção se encontra expectativas evolutivas e optimistas, considerando que é importante para o amadurecimento intelectual dos filhos.
Assim, a “ interacção não só estimula o desenvolvimento, mas também o estrutura e o constrói activamente “ a saber:
-Porque é importante a interacção professor - aluno e aluno- aluno na sala de aula;
-As expectativas do professor podem ser positivas ou negativas de acordo com a representação mútua na sala de aula;
-As Tutorais resultam da interacção e são pressupostos de mediação e melhoria do ensino - aprendizagem;
-Os mecanismos de influência educativa estão relacionados com a interacção na sala de aula;
-Podemos dizer então que a interacção está ligada a psicometria para tratamentos individuais (como condição de aprendizagem)?
1.3 Porque da escolha do Tema:
Surge que em toda actividade de “ ensino - aprendizagem”, lidamos com várias personalidades, o que pressupõe uma diversidade de atitudes e condutas e a personalidade do docente é actualmente entendida como o resultado dos objectivos educativos por parte dos alunos e encarregados de educação. Mas em contrapartida, a consecução de bons resultados por parte dos alunos nem sempre depende das determinadas características do docente mas também a dependência do contexto em que desenvolve a sua actividade docente.
É deveras importante reunir as componentes dos juízos do que realmente ocorre na sala de aula tendo em conta que a dinâmica dos processos do ensino - aprendizagem não é redutível a uma pura questão de traços característicos do docente, mas também os métodos que usa para melhor compreender a questão de “ interacção na sala de aula)...
A necessidade de estudar as relações entre professor-aluno e aluno-aluno, propõe por sua vez necessidade de dispor de instrumentos de observação potentes e objectivos.
1.4 .OBJECTIVOS DA PESQUISA
1.4.1.Objectivos Gerais:

-Recolher e sistematizar dados inerentes ao Tema com vista a compreender melhor os fenómenos da interacção entre professor- aluno e aluno- aluno na sala de aula, descrevendo correctamente durante a pesquisa em contacto directo em salas de aulas.
1.4.2.Objectivos Específicos:

-Identificar as dificuldades encontradas pelo professor e alunos na interacção entre eles e vice- versa tendo em conta a necessidade da melhoria do ensino- aprendizagem por meio do processo de interacção na sala de aula;
-Verificar o nível de preparação psicológica dos alunos e do professor em relação as expectativas da interacção entre eles;
-Definir os aspectos pedagógicos e metodológicos que são contrários para a implementação da interacção no ensino- aprendizagem;
-Propôr e encontrar mecanismos para o sucesso da realização eficaz da interacção.
1.5. Hipótese:
-O rendimento positivo pressupõe maior interacção no “ ensino - aprendizagem “.
-A personalidade do docente afecta negativa e positivamente a aprendizagem.
-O conhecimento dos processos psicológicos no acto educativo eleva o nível de
aprendizagem e vice - versa.
1.6. Metodologia da abordagem:
-Encontrar livros que versam sobre o Tema, com mais incidência os que levantam questões de “ ensino - aprendizagem”;
-Fazer diálogo com os docentes, os alunos, os Técnicos de Educação dos diferentes níveis e além disso, efectuar a assistência das aulas e inquéritos aos assistidos;
-Far-se-à uma comparação entre os resultados pedagógicos em que as aulas eram totalmente passivas, isto é, o professor era autoritário e os alunos eram apenas mecanicistas e as aulas em que o professor era apenas mediador, isto é, os alunos eram críticos sociais dos contextos, e finalmente a elaboração do respectivo gráfico estatístico dos resultados ilustrativos.
Capítulo II
2. Fundamentação Teórica:

-A palavra interacção vem do prefixo INTER, de origem Latina, que exprime a ideia de “ entre”,” no meio “ e que se forma por meio de composição com a palavra ACÇÃO, e que veio significar “ acção recíproca entre dois ou mais corpos,” ajuda mútua para fins educativas ou relação de comunicação entre indivíduos ou grupo”, COSTA e MELO,(1988:345), Dicionário da língua Portuguesa.
-Interacção professor- aluno, é a relação entre o professor e seus alunos é factor determinante para a aprendizagem escolar em todos níveis educativas, porque o professor é o agente educativo por excelência, encarregado de transmitir o conhecimento elaborado para os alunos que são destinatários mais ou menos activos de tal acção transmissora, por isso é necessário haver a interacção no sentido construtuvista.
-Interacção aluno- aluno- as pesquisas realizadas durante as duas últimas décadas, mostram claramente que a relação entre alunos pode incidir de forma decisiva sobre aspectos tais como: a aquisição de competências e destrezas sociais, o controle de impulsos agressivos, o grau de adaptação às normas estabelecidas, superação de egocentrismo e entre outros factores, daí que “a interacção aluno- aluno contribui para a plena socialização do educando” segundo COLL e MARCHESI,( 1995: 318), por isso:
a)Dar- se- ia maior ênfase ao papel da interacção no ensino - aprendizagem, por forma a encontrar noções básicas para o desenvolvimento do educando;
b)Que toda a prática do ensino - aprendizagem deve estar inserida no meio da interacção tendo em conta que o ambiente humano é mais importante em qualquer prática educativa, ou seja, faz parte do contexto do desenvolvimento;
c)Que nas relações Tutorais se desenvolva uma aprendizagem “ cooperativa “, e que a mutualidade seja notória com uma recompensa de natureza intrínseca ou extrínseca;
d)A dinâmica interpessoal deve ser considerada como factor determinante do valor educativo da interacção entre alunos ou professor- aluno;
e)O paradigma construtivista tem grande contributo para o estudo sistemático da interacção, as suas bases fazem referência a um conhecimento constituído pelos alunos no processo do ensino - aprendizagem. Por isso, é necessário compreender a “ interacção” “como campo mais privilegiado para o estudo e pesquisa que contribuem para a compreensão do comportamento humano”.
2.1. Aquisição de competências durante a interacção:
Como a interacção que se estabelece entre os participantes que desenvolvem cooperativamente uma actividade incide favoravelmente sobre a aprendizagem que cada um deles leva a cabo contribui sobremaneira uma aquisição de competências. Por exemplo alguns factores que se verificam para a formação de competências durante a realização de tarefas na aprendizagem são: solicitar, receber, dar ajuda, atendendo as características de cada aluno, a dinâmica interpessoal, carácter aberto para as tarefas, uma actividade conjunta centrada nos meios com vista à um resultado cooperativo.
Portanto, todo processo interactivo está ligado ao processo psicológico que são responsáveis pela formação das competências dos aprendentes durante uma actividade conjunta.
Nota-se aqui que os comportamentos que se formam, tais como, solicitar, dar e receber ajuda, os educandos o fazem porque estão certos que estes fenómenos interactivos mobilizam os processos cognitivos que são responsáveis pela aprendizagem dos participantes.
No dizer do Vygotsy, ( 1973: 36) “ a interacção social é a origem e o motor do desenvolvimento e da aprendizagem”. Pois, podemos estar de acordo com o Vygotsky, porque é de facto na interacção social que a criança aprende a regular os seus processos cognitivos, graças as indicações e directrizes dos adultos e, em geral, das pessoas com as quais interagem. Ora, isso acontece mediante um processo de interiorização o que a criança pode fazer ou conhecer, em princípio, unicamente graças a estas indicações e directrizes a que chamaríamos ( de regulação interpsicológica), que se transforma progressivamente em algo que pode fazer ou conhecer por si mesma, sem necessidade de ajuda a que chamaríamos de ( regulação intrapsicológica).
É portanto o estreito vínculo existente entre os processos de aprendizagem e de desenvolvimento e a interacção social para a formação das competências que fica reflectido na chamada “ lei da dupla formação das funções psicológicas superiores”, sem dúvida é uma das leis mais importantes do desenvolvimento do psiquismo humano, para Vygotsky.
A título de exemplo, Vygotsky afirma que” todas funções psicológicas superiores aparecem duas vezes, no decurso do desenvolvimento da criança a saber: a primeira vez nas actividades colectivas, nas actividades sociais, ou seja como funções interpsíquicas; a segunda vez, nas actividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas ( Vygotsky, 1973, p. 39 ).
Se quisermos compreender melhor o fenómeno de aquisição de competências durante a interacção, é deveras importante continuarmos a ouvir as pesquisas do Vygotsky, não porque são conhecimentos absolutos, é que nos aparece como um dos autores interessados na aprendizagem interactiva, por exemplo levanta aqui um outro conceito que dá o nome de “ zona de desenvolvimento próximo” que segundo o mesmo autor, serve para explicar a relação existente entre a resolução individual e social de problemas e tarefas cognitivas.
Frequentemente, as pessoas são capazes de resolver problemas ou de efectuar aprendizagens novas quando contam com a ajuda dos seus semelhantes, porém, não conseguem abordar com êxito estas mesmas tarefas, quando dispõem unicamente de seus próprios meios. Portanto, a zona de desenvolvimento próximo é a diferença existente entre o que uma pessoa pode fazer ou aprender por si só, sem ajuda de ninguém a que chamariamos de “ nível de desenvolvimento actual” e o que o educando pode fazer ou conhecer com a ajuda de outras pessoas, chamariamos de “ nível de desenvolvimento potencial”.
Assim, o que em princípio, é somente uma potencialidade, gerada pela inter- relação com outras pessoas, passa posteriormente a fazer parte do nível do desenvolvimento actual, mediante um processo de interiorização.
O problema evidente, é pois, compreendermos como se produz o passo da regularização interpsicológica à regularização intrapsicológica, dentro da zona de desenvolvimento próximo, gerada na interacção social para a formação das competências.
Portanto, dentre vários fenómenos, a linguagem é um dos mais importantes instrumentos de mediação que desempenha um papel decisivo no processo de interiorização, é sobretudo o instrumento regulador por excelência da acção e do pensamento.
Por isso, mediante a linguagem, podemos influir sobre a acção e o pensamento das pessoas com as quais interagimos e sobre as nossas próprias acções e pensamentos. Desde modo, o processo de interiorização pode ser entendido como o trânsito desde uma regulação externa, social, interpsicológica dos processos cognitivos, mediante a linguagem dos demais, até uma regulação interiorizada, individual, intrapsicológica dos processos cognitivos, mediante a linguagem interna.
Chegado até aqui, estamos certos que tentamos explicar o fenómeno da aquisição de competências mas é necessário salientarmos algumas condições básicas para que um participante possa ser beneficiado pela ajuda recebida de seus colegas é preciso:
1) que necessite realmente da ajuda oferecida;
2) que a ajuda apresente correspondência com a necessidade de quem a recebe, ou seja, que seja relevante para a dificuldade encontrada;
3) que a ajuda seja formulada em um nível de elaboração ajustado ao nível de elaboração da dificuldade;
4) que seja proporcionada tão logo se manifeste a dificuldade;
5) que o receptor possa entendê-la;
6) que o receptor tenha uma oportunidade para utilizar a ajuda recebida e que aproveite essa oportunidade.
Em resumo, o nível de elaboração das contribuições é, com toda certeza, um dos factores determinantes da interacção que se estabelece entre os membros de um grupo que realiza uma actividade colaborativa e, em consequência, um dos factores determinantes da aprendizagem realizada pelos alunos individualmente.
Contudo, não é arriscado supor que junto com o nível de elaboração, existam outros factores igualmente determinantes cuja identificação exige uma análise mais delicada, não somente das respectivas contribuições dos membros do grupo, mas também da articulação temporal das mesmas e muito especialmente, dos intercâmbios comunicativos que se estabelecem no decorrer da actividade conjunta.
2.2. A formação de destrezas sociais durante a interacção:
Os pressupostos da interacção são antes de mais para o homem uma dimensão decisiva para a aplicação dos seus dons humanos durante a interacção. Portanto, toda interacção comporta uma experiência de realização mas também momentos de frustração de sofrimento e humilhação.
Portanto, a própria realização é um dos significados e motivação mais sentidas da aprendizagem mas o aprendente não pode limitar-se a ver a auto-realização como prestígio social ou exercício de poder, mas também deve ter em conta a sua criatividade, responsabilidade e reconhecer que as capacidades de auto-realização estão ligadas ao seu significado ético, isto é, superar as motivações egoísticas e oportunistas, mas ver a interacção como serviço social dentro da humanidade e da sua comunidade.
Assim, a importância da formação das destrezas durante a interacção para o educando se reveste exactamente na sua manutenção duma moral que proporcione uma conduta assertiva, sabendo valorizar não só os seus interesses, mas também os da sua comunidade.
Como se pode depreender, a formação das destrezas no educando pode contribuir para certos imperativos éticos-morais porque a interacção representa um dos momentos mais importantes da relação com os outros e da vida social, daí que a sociedade humana é sempre nas suas raízes uma comunidade de interacção.
A necessidade de oferecer aos outros um serviço útil, reconhecido como tal pelos destinatários é para cada um sério educador e procura regular a sua atitude em relação ao mundo da convivência social, a qualidade do seu sentido social, as suas ideias e a imagem que tem de si mesmo, e por conseguinte a sua consciência e personalidade moral.
É por esta razão que a formação das destrezas sociais durante a interacção está em função em primeiro lugar por uma dimensão objectiva de natureza sociológica. Ademais, a função das destrezas sociais é um instrumento concreto com qual cada um contribui para o bem estar da comunidade, portanto é através das destrezas sociais que a pessoa encontra uma das mediações mais decisivas da sua responsabilidade na relação com os outros rumo a humanização.
É por esta razão que ( Walther, 1936: 105), afirma: “a formação das destrezas sociais durante a interacção tem como objectivo designar a importância das aptidões de cada educando numa tarefa interactiva”.
Com efeito, a imperiosidade da formação das destrezas é para ajudar o educando a se adaptar com as tarefas pelas quais está vocacionado de acordo com as suas capacidades e habilidades dentro dos imperativos éticos-morais, por isso, ( Osvaldo Santos,1963: 11), acha que: “ o papel da interacção social torna-se cada vez mais imperioso na aprendizagem devido a alteração da vida no lar, dado que os pais têm menos tempo de orientar os filhos; alteração das condições do trabalho, é preciso haver uma interacção social por forma a ajudar o educando a adaptar-se em novas situações; alteração da vida escolar, a escola em si não consegue satisfazer socialmente, é a interacção social que deve executar este papel por forma a inculcar o educando a importância do meio social; alteração populacional, consequências das emigrações, faz com que os indivíduos procurem a interacção como o meio da procura de soluções sociais possíveis que melhor lhes satisfaçam”.
Conscientes da importância e das responsabilidades inerentes à formação das destrezas sociais através da interacção, passa necessariamente a valorização das actividades interactivas para a formação da pessoa humana, para a realização de valores morais, promovendo assim a iniciação do educando nos aspectos da vida cultural( límgua, arte, ciência e pensamento), através de mediação a partir da interpretação cultural da realidade humana.
A formação das destrezas sociais, educa o indivíduo a partir do ensino de um tipo particular da cultura, do seu ambiente cultural, ou seja, ajudar o educando a conhecer-se a si próprio e o seu meio preparando-se para tomada de decisões com uma visão crítica, isto é, o educando tem uma experiência mas que precisa ser enriquecida através da reflexão e da sua própria realidade.
No dizer do ( Pimenta,1981 : 126), “ só assim o educando poderá se colocar ele próprio como sujeito do seu trabalho reflexivo e é necessário que esta reflexão seja sistematizada de maneira intencional pelos participantes durante a interacção”.
Assim, a verdadeira formação das destrezas, supõe maior conscientização, ou seja, o educando percebe mais claramente o que está acontecendo a si mesmo, ao seu mundo e a sua respectiva interacção com os outros. “ Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho interactivo e na reflexão- acção” ( Freire, 1975: 92).
Ora, de acordo com as posições de ( Freire, 1975) e ( Island, 1972), o papel da interacção para a formação das destrezas sociais, não é falar ao outro sobre a sua visão do mundo, mas dialogar com o outro a respeito da sua visão própria, isto é, a linguagem interactiva deve entrar em sintonia com a situação concreta da comunidade ( escola ) e das pessoas que se interagem.
Com efeito, a importância da formação das destrezas sociais na interacção deve ser vista sob aspectos psicológicos e sociológicos para permitir um engajamento total do educando por forma a encaminhá-lo para a socialização, mas a partir do diálogo.
No dizer de ( Freire, 1975,p.32), “ se o diálogo é o encontro em que se solidarizam o reflectir e o agir dos sujeitos, num mundo a ser transformado e humanizado, ele não pode reduzir-se a um acto de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tão pouco torna-se simples trocas de ideias a serem consumidas pelos permutantes, daí que diálogo é um pensar crítico, sem o qual não há comunicação e não há interacção, logo, não se pode alcançar os objectivos formativos das destrezas sociais.”
É preciso considerar que a interacção de uma maneira geral é uma parte da investigação sociológica que actua em diferentes tipos de manifestações humanas com vista a uma fundamentação científica para determinar tendências educativas do educando para a sua adaptação a programas adequados de acordo com os níveis de desenvolvimento cognitivo e faixa etária.
Todos sabemos que o objecto da interacção é o homem e as suas particularidades, isto é, a interacção procura ajudar o educando a mostrar o caminho de como agir na sociedade, tendo sempre em conta as atitudes ( temperamento e carácter ), para responder as expectativas e a complexidade da questão essencial: “adquirir um padrão de comportamento, hábitos, capacidades e aptidões que ajude o educando a encontrar a sua autonomia para acções futuras conforme as expectativas da sociedade ou grupo de referência”.
Portanto, é com ajuda da interacção que o aluno vai ter possibilidades de ensino, de formação e de emprego e estabelecendo um plano de carreira. Concluindo, quanto a formação das destrezas sociais na interacção resta-nos citar alguns pressupostos básicos para que isso aconteça, segundo ( Coll, 1984, p.311 ):
“a) é necessário que os participantes compreendam as divergências existentes entre os pontos de vista em presença;
b) há situações- tipo nas quais não se observa progresso algum nas competências intelectuais dos participantes: quando algum deles impõe o seu ponto de vista aos outros, que se limitam a adoptá-lo, sem mais nem menos, e quando todos eles têm o mesmo ponto de vista sobre a realização da tarefa;
c) a relevância da informação disponível;
d) a motivação e competência dos participantes;
e) a não atribuição da discrepância à incompetência ou falta de informação dos oponentes;
f) o volume e qualidade dos conhecimentos relevantes dos oponentes;
g) a capacidade de relativizar o ponto de vista próprio;
e h) a natureza mais ou menos cooperativa da actividade que os leva a buscar novas informações e a analisar a partir de perspectivas novas na base das informações existentes”.
Em resumo, diríamos que a formação das destrezas sociais na interacção é como que um processo de aquisição de identidade, segundo James Marcia, ( 1998: 95), este processo consta das seguintes fases:
1- Difusão da identidade aqui, o educando adolescente, tem poucas responsabilidades e vive sem compromissos, isto é, vive apenas o agora e o já ( o momento ), por isso, precisa de formação das destrezas sociais compatíveis à sua realidade;
2- Identidade outorgada, o educando procura imitar alguém, mas tem medo da escolha porque imagina fracassos e consequências familiares, daí que seja útil a formação das destrezas sociais;
3- Moratória da identidade - o educando tenta fazer uma escolha testando-se para encontrar alternativas;
4- Aquisição da identidade - o aprendente começa ter responsabilidade pessoal, toma decisões sérias e compromissos fortes para corresponder a expectativa das destrezas sociais já adquiridas durante a interacção.
Por seu turno ( Davidoff, 1980, p.32 ), afirma que as principais influências interactivas dos educandos vêm pelos pais em todos os estilos da vida. É por esta razão que dizemos que o educando precisa de facto da formação das destrezas para que este assuma as mudanças e construir a sua própria identidade, daí que há uma necessidade de mostrar o educando com palavras, mas sobretudo com o exemplo da vida; que uma pessoa com equilíbrio psicológico é aquela que sabe orientar e controlar os seus impulsos e emoções.
Os pais com estilos paternais maduros envolvem aos seus filhos nas tomadas de decisões da família, proporcionam experiências para a afirmação do educando. Quanto os pais se interessam, colaboram e interagem e tentam compreender os seus filhos, a influência paternal tem maior probabilidade de pesar sobre os filhos. Vejamos a título de exemplo como relatam ( Fenewich e Smit, 1993: 185 ), “ que certos jovens ( adolescentes ) com grandes potencialidades académicas decidem repentinamente abandonar um curso ou desistir da Universidade depois de lá estarem.
Isso acontece por vezes devido a falta de uma boa formação das destrezas sociais”. Contudo, a formação das destrezas sociais pode estar relacionada a possibilidade de o educando estabelecer uma identidade estável, isto é, propôr -lhe normas sociais que coloque à prova suas reais possibilidades, como um processo de conscientização das suas potencialidades.

2. 3. Controle de impulsos agressivos durante a interacção:
As crianças aprendem a controlar os impulsos agressivos no contexto de relação entre iguais, esta característica nota-se com maior frequência entre crianças do que na interacção adulto-criança.
Normalmente as crianças não possuem regras de competição por isso surgem conflitos. Portanto, “quando não existe uma situação de competição, controles convencionais de comportamentos instrumentais, existem todavia, conflitos, daí que a escola por meio das actividades de grupos promovem a interacção, a criança vai superar e adquirir o controle dos impulsos agressivos.( Zajonk, 1969,pp.109-132 ).”
A interacção para o controle dos impulsos agressivos, condiciona sobremaneira o incremento das aspirações e do rendimento académico, pois, a interacção entre alunos tem grande influência nos resultados.
Com efeito, o trabalho realizado em grupo, na sua maioria facilita a realização das tarefas, por isso a aprendizagem na presença de outros pode influenciar notavelmente a modificação do comportamento em geral.
É de salientar que, não basta deixar que os alunos interagem ou promovam a interacção para o controle de impulsos agressivos, para que se obtenha de forma automática efeitos favoráveis sobre a aprendizagem, do desenvolvimento e da socialização, dado que não é muito importante a quantidade de interacção, mas sim, a qualidade da mesma, por isso é necessário levar os alunos a tomarem consciência destes factos, que impedem a interacção qualitativa, levando-os a desenvolver o espírito de colaboração, solidariedade, camaradagem contínua, uma personalidade disciplinada com grande domínio em vista dos interesses colectivos.
Desde modo, Dewy. J. Citado por ( Giles T.Rainson, 1987, p.260), afirma que a “ educação tem em vista a socialização da criança, isto é, deve-se promover a interacção constante nos alunos para o efectivo controle dos impulsos”.
Por seu turno, Lewin, Jahson, ( 1981: pp.234-241), propõe uma forma de organização social das actividades de aprendizagem na aula, para o controle dos impulsos, a que chamou de ( Goal Structure), que é um componente, uma estratégia dos professores de poder induzir aos seus alunos quanto à organização das tarefas da aula utilizando o factor “ Interdependência relativamente a consecução dos objectivos”. Este modelo consiste em formar grupos de actividades da aprendizagem durante a aula, que podem ser:
• Estrutura cooperativa
• Estrutura competitiva
• Estrutura individualista
1. Estrutura cooperativa:
Refere-se esta, quando os objectivos alcançados por um são os mesmos alcançados por todos, daí que, cada um deles pode alcançar os seus objectivos somente se os outros alcançarem os seus.
2. Estrutura competitiva
É quando os objectivos dos participantes estão relacionados de maneira que existe uma corelação negativa entre a sua concepção por parte dos alunos.
3. Estrutura Individualista
Refere-se a esta estratégia, quando não existe relação alguma entre os objectivos que se propõem alcançar os alunos. Se um aluno alcançar a meta fixada não influi sobre os outros.
Continuando ainda a falarmos sobre o controle dos impulsos, podemos aqui demonstrar um outro modelo chamado por ( Reward Structure), proposto pelos psicólogos em educação ( Kelly e Thibaut, 1969, pp.298-311), afirmam: “ Reward Structure, é uma estratégia que visa estudar a interacção sob ponto de vista da maneira como os participantes ou os membros se distribuem as recompensas entre si, e que também consideram os seguintes domínios:
1.Estrutura cooperativa - é a recompensa que cada participante recebe, e é directamente proporcional à quantidade do trabalho do conjunto do grupo.
2.Estrutura competitiva -pelo contrário, visa apenas em que um membro do grupo pode receber a recompensa máxima em quanto que os outros recebem recompensas menores.
3.Estrutura individualista -os alunos ou os membros do grupo, são recompensados sobre a base da qualidade do seu próprio trabalho com independência do trabalho dos demais participantes.
Ora, entre outros factores que contribuem para o controle dos impulsos agressivos, podemos destacar por exemplo as opiniões de Palinesar e Gavelek, ( 1989: 12), que assinalam o grau de “abertura ” das tarefas a realizar, isto é, no decorrer de uma actividade conjunta e que em consequência são susceptíveis de condicionar o rendimento académico e a produtividade dos participantes, daí que propuseram os factores como:
a) O grau de abertura da tarefa a realizar - que tem haver com tarefas mais abertas nas quais os participantes devem relacionar tarefas relevantes com soluções possíveis.
b) Fechadas - são aquelas, cujas tarefas têm como directrizes e informações claramente especificadas e com soluções estabelecidas.
Por sua vez ( Hetz- Lazarowitz) citado por ( Coll e Palácios, 1989, p.298), distinguia tarefas cooperativas simples e tarefas cooperativas complexas para o controle dos impulsos nos seguintes termos:
a) Tarefas cooperativas simples - são aquelas em que os participantes interagem em torno dos meios implicados na realização de uma determinada actividade.
b) Tarefas cooperativas complexas - a interacção é produzida em torno de um processo. Esta dá lugar um nível maior de elaboração nas colaborações dos participantes do que a interacção em torno dos meios de produto.
Como se pode depreender, de facto o controle dos impulsos agressivos na aprendizagem é um fenómeno deveras preocupante, por isso é necessário que o professor tenha conhecimentos psicológicos durante as práticas educativas, tendo em vista a finalidade do processo educativo; factores intra - pessoais que surgem no processo do ensino- aprendizagem; usar recursos significativos de vária ordem; os conteúdos devem permitir a relação lógica a partir do nível de desenvolvimento cognitivo; ademais, criar um carácter de interdisciplinaridade e entre outros factores.

2. 4. Aprendizagem interactiva:
Atrás referimos várias formas de como é importante a aprendizagem interactiva para a integração social do educando, é neste âmbito que procuramos ouvir opiniões dos educandos durante a pesquisa no campo cuja única pergunta serviu para fazer uma análise profunda do que eles pensam sobre a necessidade ou não da interacção durante as aulas, a essa pergunta se estende também a docentes, pais, técnicos e entre outros intervenientes no processo educativo; vejamos a seguir as respostas dos inquiridos, mediante esta pergunta: como gostaria que a interacção nas nossas escolas fosse desenvolvida ? porque ?
1.Sangey Sundary Limba, de 15 anos de idade, estudante da 10a classe, Escola secundária Francisco Manyanga- Maputo. Em resposta, Sangey afirma que o papel da interacção deveria começar pela divulgação da sua importância, isto é, as suas vantagens para o progresso do educando, adquirindo o espírito de equipe, e adianta ainda dizendo que deveria ser uma disciplina chave dando-se em todos níveis de ensino por forma a encaminhar e controlar atitudes egocentristas, na opinião de Sangey, a interacção deveria ocorrer em toda actividade escolar.
A resposta de Sangey, faz nos lembrar ( Jones, citado por Loffredi, 1976), que dizia: “ a interacção tem por objectivo ajudar as pessoas a tornarem- se mais capazes de ser independentes e responsáveis por si mesmos, oferecendo-lhes para isso, a possibilidade de apreender a serem realmente livres, conscientes e responsáveis (p.45) “.
2- Neida Célia Nhantumbo de 19 anos de idade, estudante da 12a classe, Escola secundária Francisco Manyanga- Maputo. Para Neida a interacção, devia ser uma correspondência entre três elementos fundamentais: a família, a escola e o próprio professor, para desta maneira ambos se envolverem na formação do educando, porque para Neida os três elementos se complementam e actuam sobre um sujeito, “ o aluno “.Logicamente, a resposta da Neida faz-nos pensar as citações de ( Jones, 1975: 135), que afirma: “ a interacção é importante, porque os pais estão mais activamente associados com a escola e aguardam o sucesso no futuro devido a relação interactiva que pode ajudar o educando e passa a entender-se a si próprio e a encontrar soluções para os seus problemas ”. É de salientar que neste aspecto ao fundamentarmos o trabalho explicamos o que significava a interacção quer através da definição nominal e essencial com vista a demonstrarmos o seu objecto.
Continuando com a entrevista, agora foi a vez da 3a pessoa, Mateus Eduardo Nhampossa,de 17 anos de idade, aluno da 12a classe, Escola Secundária Francisco Manyanga - Maputo. Para Mateus, a interacção na aprendizagem, só poderá conseguir ajudar o aluno se em primeiro lugar estar nas diferenças individuais entre os alunos e sem por exemplo procurar inserir a interacção de modo parcial, mas procurar uma abrangência em todas esferas de aprendizagem e não sobretudo dirigir a interacção para apenas aqueles alunos que apresentam problemas sérios em termos de aprendizagem devido a sua natureza fisiológica ou psicológica, mas sim inculcar a interacção para todos, porque todos nós precisamos dela para podermos atingir a idade adulta com equilíbrio, auto-suficiência e confiança – concluiu Mateus.
Parece-nos que Mateus tem razão, porque o desenvolvimento de uma criança é determinado pela interacção entre os factores hereditários e ambientais. Cada criança é um ser único e singular devido a estes factores. E no dizer de ( Knapp, 1970: 12 ): “ a existência de variações e diferenças entre as crianças é a chave do processo interactivo durante a aprendizagem em todos níveis”.
Porém , a interacção durante aprendizagem procura acompanhar o desenvolvimento intelectual, físico, social e emocional do educando, de acordo com as suas características individuais, e só dessa forma a interacção na aprendizagem estará em condições de ajudar o educando de qualquer faixa etária. Portanto, as características individuais devem ser consideradas como a condição de aprendizagem, temos duas explicações que giram em torno da conceituação das diferenças individuais:
1. Psicologia experimental- explica que na sua essência os indivíduos são idênticos, sendo assim possível enunciar leis gerais aplicáveis por igual a todos.
2. Psicometria e Psicologia diferencial - explica que cada pessoa é um facto único e diverso, e não é possível enunciar leis gerais aplicáveis a todos por igualdade.
A procura de diferenças individuais pode ter em vista oferecer prémios, corrigir ou escolher indivíduos por vários motivos, predizer o comportamento futuro para seleccioná-lo para o trabalho ou educação, identificar o perfil do indivíduo para poder enquadrá-lo numa certa situação ou tarefa, identificar as suas dificuldades para direccionar um tratamento adequado a esse indivíduo. Entretanto, essas diferenças são definidas em termos de traços, tipos de temperamentos, destrezas, carácter e execução de tarefas em termos psicométricos.
Não estamos a perder a cadência das entrevistas, é que o Mateus levantou um caso que achamos importante na aprendizagem sobre “ as diferenças individuais na aprendizagem”, por isso estamos a tentar explicar melhor de facto, e podemos considerar as diferenças individuais em seguintes âmbitos das destrezas cognitivas:
Duma forma geral, no indivíduo podem-se encontrar vários níveis de destrezas intelectuais, nomeadamente: inteligência fluida ou analítica, inteligência cristalizada e inteligência viso - espacial, isto segundo as investigações de ( Cattell, 1957):
a) Inteligência fluida ou analítica é aquela que se adapta em situações e actividades novas e exige flexibilidade;
b) Inteligência cristalizada- é aquela que nasce da experiência e sua organização e se desenvolve através de um ambiente educativo formal;
c) Por seu turno a inteligência viso espacial é aquela que é própria para o processamento do espaço e de figuras. Portanto, as diferenças individuais têm as suas fontes potenciais às quais é preciso que se tenha em conta seguintes factores:
1o – O conhecimento prévio que o aluno traz e que é muito importante para a formação dos novos conhecimentos no que diz respeito a conteúdos de ensino- aprendizagem;
2o – As estratégias utilizadas para processar a informação, que são os métodos, a sua forma de seleccionar, a forma de organização e como operar com eles;
3o – Os processos cognitivos básicos que se relacionam com a capacidade da memória, o tempo de reacção e outros fenómenos e que geralmente são pouco influenciados por factores externos ( aprendizagem e experiência ).
As diferenças individuais no âmbito da personalidade no campo das condutas sociais e relacionais, são também vistas em diferentes dimensões;
a) Motivação pelo resultado( achievement motivation), de acordo com ( Weiner, 1979), extraído da sua teoria da atribuição. Actualmente propõe-se o conceito de auto - eficácia relacionada com as crenças do indivíduo quanto à sua habilidade no alcance duma certa meta.
b) Locus of control - que é a tendência das pessoas em atribuir as causas do sucesso ou fracasso a factores puramente internos que escapam à responsabilidade e ao controle do próprio indivíduo.
c) Ansiedade - que interfere no momento da codificação do material, organização ou recuperação durante um exame ( Benjamim et al, 1981 ). Por sua vez ( Weiner, 1980 ), afirma que a ansiedade interfere na execução, quando o indivíduo pensa em si mesmo e não na tarefa.
d) Auto - valorização ( Self worth )- relaciona a motivação com a necessidade de manter uma elevada auto - percepção quanto à própria habilidade.
e) Valor atribuído a tarefa ( Task value ) – quanto existe interesse no estudo das tarefas escolares, valorização do contexto e relevância nas tarefas de pesquisa cognitiva.
No estudo desta temática, Corno e Snow, ( 1986:309- 329 ), distinguem três tipos de características individuais ou atitudes que predizem o rendimento do aluno que se agrupam em âmbito cognitivo ( habilidades intelectuais e seus aspectos estruturais e de procedimento ); âmbito afectivo ( motivação pelo resultado, auto-estima, locus of control e outras características relacionadas com a aprendizagem ) e âmbito conectivo ( dimensões relacionadas com os estilos cognitivos e de aprendizagem). Importa, portanto referir que estes três âmbitos não actuam isoladamente, mas que interagem entre si na resposta à uma situação educativa sempre particular.
Podemos tecer agora algumas considerações sobre a adequação do ensino-aprendizagem às características individuais dos alunos. É preciso sabermos que desde tempos já remotos tem-se estudado a problemática do ajustamento de meios e planos educativos que tenham em conta as características do indivíduo. É neste contexto que ( Crobach, 1969) formula cinco métodos a serem seguidos na planificação de tarefas educativas:
1o – Método selectivo- o aluno no seio educativo deve ir até onde as suas aptidões lhe permitem. Assim, pressupõe-se que a educação tenha objectivos fixos, conteúdos e métodos de ensino comuns para todos os alunos.
2o – Método temporal - este assume as diferenças individuais, daí que estabelece que os alunos devem permanecer num sistema durante um tempo indeterminado até que adquiram os conhecimentos básicos da sociedade. Do ponto de vista psicológico, o método estabelece que os alunos diferem entre si quanto à rapidez ou ritmo com que podem realizar uma aprendizagem, sendo então necessário individualizar no máximo o tempo para cada aluno.
3o – Método de neutralização - a ideia é de que para certos alunos, há uma série de características devidas ao seu meio social e cultural que obstaculizam as suas possibilidades de aprendizagem. É assim que este método deve procurar compensar e tentar neutralizar os possíveis efeitos negativos dessas características.
4o – Método de adaptação de objectivos - supõe a existência de objectivos e currículos distintos em função das diferenças individuais dos alunos e implica a noção de que a educação não pode procurar que todos os alunos realizem as mesmas aprendizagens.
5o – Método de adaptação dos métodos de ensino- só se pode definir uma acção educativa óptima e absoluta se se ter em conta as características individuais de cada aluno.
A adaptação dos métodos de ensino pode observar vários níveis no processo instrutivo, que se distinguem entre micro e macro adaptação. A microadaptação é a tomada de decisões que o professor deve fazer na sala de aulas sobre o andamento para adaptar o ensino às necessidades e diferenças dos alunos, enquanto que a macroadaptação refere- se à projectos e programas educativos adaptativos, incluindo a tomada de decisões em relação a períodos de tempos de leccionamento que devem ser mais ou menos amplos ( anuais, semestrais, trimestrais...).
De qualquer modo, temos que insistir a explicação das diferenças individuais durante a aprendizagem, agora vamos falar das pesquisas vulgarmente chamadas de( ATI- interacção entre tratamentos e aptidões), a saber:
As pesquisas ATI fazem uma combinação entre as propostas da psicologia experimental e psicométrica que Cronbach estudara separadamente. Um dos tipos destacados da interacção A- T é a interacção não ordinal ( Snow e Yalow, 1988), “que afirmam que no tratamento de dois sujeitos com aptidões diferentes, cada um se adequa a um tratamento próprio, diferente do do outro”.
A interacção ordinal diz que o tratamento A obtém resultados superiores em relação ao tratamento B para todos os níveis da aptidão ( neste caso, o tratamento A parecia mais eficaz ).
As pesquisas neste âmbito defendem que um certo número de aptidões intelectuais ( inteligência geral - fluida, cristalizada e viso espacial ) e das características da personalidade ( resultado independente ou resultado devido a conformidade e ansiedade ) interagem com os tipos de tratamentos educativos.
É oportuno, falarmos também das diferenças individuais no ensino adaptativo que ( Marton e Entwistle, 1983) advogam e distinguem três aproximações gerais do aluno à aprendizagem: profunda, superficial e estratégica. Estas categorias ou complexos de aptidões relacionam-se estritamente com as características das situações educativas onde se encontrou ou se encontra imerso o aluno.
Os estudos actuais estabelecem a interacção educativa entre professor- aluno e aluno- aluno, em sentido amplo, incluindo aqui as características individuais do professor.
Considera-se portanto, que os métodos e técnicas educativas podem ser minimamente eficazes e pertinentes em função dos alunos aos quais são dirigidos.
É de salientar que um ensino adaptativo implica a participação do aluno em trabalhos e em ritmos de aprendizagem diversos, tratamentos educativos diferenciados e realização de trabalhos que não estejam sempre em acordo.
Isto exige ao professor o conhecimento de vários métodos, habilidades na construção e elaboração de actividades de aprendizagem e materiais didácticos e conhecer minuciosamente as características dos alunos. A implementação de programas adaptativos requer um esforço no nível de pesquisa e formação de professores.
Depois desta breve exposição sobre a individualização do aluno na aprendizagem, podemos retomar o campo das entrevistas e que agora é a vez da 4a entrevistada de nome Amélia Carlos Maiela, de 20 anos de idade, estudante da 12a classe, Escola Secundária Josina Machel- Maputo. Para esta estudante é mais importante em primeiro lugar uma interacção vocacional, pois, é a escola que deve desenvolver os interesses desde a infância, já que os interesses não são herdados.
No dizer dela, os interesses, tal como se manifestam e não variam muito depois de adolescência, e adianta dizendo que a aprendizagem interactiva deve usar os recursos da comunidade ( ligação: escola comunidade ) e coordená-lo com o trabalho da escola e da família; porque a comunidade ? Explica Amélia : é que a comunidade sempre terá pessoas e instituições ( tais como médicos, psicólogos, psiquiatras, escolinhas de música, dança e etc ), capazes e dispostas a interagir na aprendizagem formando a personalidade do educando. No entretanto, a resposta da Amélia faz-nos lembrar a citação de ( Knapp, 1970: 14 ): “ a aprendizagem interactiva só será efectiva quando houver cooperação segura entre a família e a escola “.
Como se acabou de ver, a aprendizagem interactiva é um processo complexo. Deve se basear no completo conhecimento de todas necessidades e aptidões de cada educando. Deve procurar ajudar cada indivíduo a compreender a sua própria personalidade, a conhecer as suas possibilidades e aceitar os factos realisticamente. Uma boa aprendizagem interactiva, é tomado em conta como um processo de ajustamento, porque auxilia o desenvolvimento da personalidade orientando seus pensamentos e acções. Deve procurar sobretudo ajustar a personalidade ao seu meio ambiente a fim de que ela possa alcançar um desenvolvimento social esperado.
Em fase das entrevistas concedidas dum modo geral, tivemos seguintes resultados:
• Aulas totalmente passivas- 86 todos acham cansativas e sem sucesso.
• Aulas totalmente activas- 93 todos acham motivadoras e incansáveis.
• Aulas com anti-visão- 78 acham que é rendoso e activa o aluno.
• Aulas sem anti- visão- 85 acham que não tem rendimento e inactiva o aluno.
Na opinião do “clube de opiniã cientifico”,, após o que acabamos de ouvir aos inquiridos e das informações do quadro sinóptico acima, concluimos que a aprendizagem interactiva devia instalar-se nas nossas escolas para criar competências educativas especializando os educadores por forma a corresponder os anseios dos seus educandos.
Podemos fundamentar alguns fenómenos que ocorrem na aprendizagem interactiva a partir das expectativas que os professores têm em relação aos seus alunos ou estes em relação aos seus professores; por isso a formação ou efeito das expectativas na educação escolar podem ser através de :
a) transmitir uma informação aos professores sobre o rendimento esperável dos seus alunos.
b) Constatar uma mudança significativa no rendimento dos alunos no sentido da informação proporcionada ( aparece uma série de elos intermediários ).
c) É necessário que a informação proporcionada consiga modificar sua representação sobre os alunos implicados ( Rosenthal e Jacbson, 1966 ).
Condições:
a) A informação transmitida deve ter credibilidade e não se choque com representação prévia que o professor tem dos alunos.
b) A observação quotidiana daquilo que os alunos fazem e dizem na aula não entre em conflito com a informação transmitida.
c) Associar a mudança da representação do professor à uma mudança explicativa ao seu rendimento.
d) O professor deve modificar o seu comportamento educativo em função das mudanças de representação e de expectativas para conduzir irremediavelmente a uma melhoria no rendimento dos alunos( Gilly, citado por Coll,1995: 123 ).
Ainda Gilly, para mostrar o efeito das expectativas é necessário medir com precisão as mudanças que produzem no rendimento sobre maior ou menor volume de aprendizagem realizada, porque quando os elos falharem, a corrente é rompida e os elos são numerosos e delicados para serem rompidas com facilidade. Gilly,(...), acredita que existem também 3 tendências básicas do conteúdo e organização das representações que os alunos têm do seu professor:
a) Importância dos aspectos afectivos e relacionais do comportamento do professor ( calor afectivo, disponibilidade, atitude positiva e respeito ).
b) Tendência para todos níveis de escolaridade ( clareza e pertinência das explicações, conhecimento do conteúdo, o peso dos factores afectivos e relacionais é maior nas representações dos alunos de pré-escola do que no nível seguinte), capacidade para despertar interesse e motivar alunos.
c) As representações estão diversificadas com a idade e o nível de escolaridade dos alunos ( homogênea na pré- escola, conteúdos e organizações distintas no ensino primário e grandes diversidades no secundário ).
Segundo ( Hargreaves, citado por Coll, 1995: 376 ), existem dois subpapeis básicos do professor que são : instrutor e mantenedor da disciplina.
a) Instrutor – encontra-se relacionado com o esforço para os alunos apreenderem e associarem expectativas do comportamento vinculado ao estabelecimento e desenvolvimento do curriculum.
b) Mantenedor- que relaciona-se com gestão das actividades que ocorrem na sala de aulas e que estabelecem e controlam normas e regras de conduta sobre aquilo o que se pode fazer, quem pode fazer, como e quando.
Reacção dos alunos:
Seundo Hargreaves,(...), existem dois factores que podem determinar a reacção dos alunos diante expectativas dos professores, nomeadamente:
a) Refere-se ao conceito que o aluno tem de si mesmo e da sua própria capacidade.
b) Importância que autorga o aluno a opinião que o professor tem sobre ele, quanto maior for a importância concedida a esta opinião, para ele, mais sensível será para as suas expectativas e maior será a probabilidade de que lhe afectam.
Portanto, existem hipóteses da consideração simultânea de ambos factores, porque os efeitos e as expectativas serão fortes nos alunos para os quais a opinião do professor é altamente significativa, e também para que tenha um conceito de si mesmo que concorde com as expectativas do professor.
Outro Psicólogo de nome Jussim,( 1980 ), considera as seguintes etapas no processo das expectativas:
1- Os professores desenvolvem expectativas sobre o rendimento futuro dos alunos que se baseiam nas informações obtidas anteriormente ao estabelecimento do primeiro controle assim como na observação directa durante os primeiros momentos da intervenção.
Factores
• Esta fase é referente as diferenças no tratamento educativo Reputação dos alunos (estereótipos, incluindo aparência física, sexo, origem étnica, classe social ).
• Existência de diagnósticos realizados mediante a aplicação de alguns testes (actuação dos alunos nos primeiros momentos na interacção com o professor, funcionamento do processo... ).
2.Os professores proporcionam um tratamento educativo diferente aos alunos, em função de suas expectativas.
Que o professor proporciona em função das expectativas que tem sobre o seu rendimento que situa em: maior ou menor grau de atenção; apoio emocional; retroalimentação proporcionado no transcurso da realização das tarefas escolares, no tipo de aprendizagem, nas oportunidades que lhes são dadas para apreender na dificuldade e no rendimento.
Daí surgem uma série de processos psicológicos de factores situacionais que actuam como mediadores entre as expectativas do professor e as diferenças observadas no tratamento educativo que proporcionam aos alunos dos quais encontramos:
a) Percepção que o professor apresenta o grau de controle de seus alunos.
b) Percepção de semelhanças onde as expectativas conduzem o professor na percepção dos bons alunos como sendo os maiores apreciados, maior dedicação, maior atenção e ainda maior ajuda.
c) Mecanismos de atribuição, onde atribuem dificuldades dos bons alunos à factores situacionais e a factor dos maus alunos à falta de competências, o que significa redobrar esforços para modificar e inibi-los as situações.
d) Evitação de ansiedade, provocada pela dissonância cognitiva entre as expectativas e as informações que contradizem ( maus progridem e os bons com dificuldades).
Sendo assim, os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos de tal maneira que confirmam as expectativas do professor mediante maior ou menor atenção.
Sua participação, persistência, cooperação, esforço no desenvolvimento das actividades que os depositórios das expectativas positivas rendem mais enquanto que os depositórios das expectativas negativas rendem menos, sendo este processo psicológico que actua como mediador entre o tratamento educativo recebido e o grau de conformidade que corresponde a mediadores da reacção dos alunos.
O valor que atribui as actividades escolares e o rendimento escolar depende dos esforços, da participação, cooperação e sobre o conceito de si mesmo onde os alunos possuem capacidades cognitivas para aprendizagem e actividade escolar e ainda a auto-valorização ou auto-estima ( vertente afectiva ).
Eles reagem de forma diferente conformando-se mais ou menos às expectativas do professor.
Vejamos, por exemplo. o triplo sentido do pragmatismo segundo Jussim:
1.Integra boa parte de conhecimentos acumulados durante as 3 últimas décadas sobre efeitos das expectativas na relação escolar num esquema explicativo de conjunto para tal é necessário contemplar a relação que existe entre as reacções dos alunos e a manutenção das expectativas inúteis do professor ao longo da interacção entre eles.
2.Este modelo mostra interpretação dos resultados obtidos na pesquisa psicoeducativa com efeitos expectativos tão enriquecidos mediante a incorporação de aspectos explicativos.
Exemplo, o estudo dos mecanismos de atribuição, do autoconceito, dos estereótipos das diferentes formas de agrupamento de alunos, resultando assim as exigências de uma coordenação crescente entre elas.
3.O modelo reflecte uma tendência compartilhada pela psicologia de educação em seu conjunto ( relação professor aluno e entre alunos ).
Chegado até aqui, tentamos pelo menos descrever o fenómeno da “aprendizagem interactiva” que nos parece muito complexo, porque toda a aprendizagem implica certos processos quer cognitivos e quer heurísticos ( pesquisa ), por isso os Behavioristas falharam ao desprezarem os processos cognitivos alegando ser internos e não mensuráveis... !
Por exemplo, quando as teorias cognitivas atendem aos processos mentais envolvidos na aprendizagem, demonstram um avanço em relação aos Behavioristas ( explicam problemas da motivação, transferência de conhecimentos, aquisição de conceitos ) que têm sido amplamente explorados, mas ficam ainda muitos aspectos por explicar. Por exemplo, não se percebe muito bem, como é que o conhecimento intuitivo acontece? Os mecanismos de conservação da informação ou memorização, estão longe de se encontrarem satisfatoriamente explicados.
Estamos de opinião de que não há nenhuma teoria que explica tudo, elas são complementares. Com este trabalho, ficamos a saber melhor de que de facto a aprendizagem interactiva não actua isolada, mas sim obedece vários factores que interagem. Daí que é necessário ter- se em conta que a realidade é sempre mais complexa que aquilo que a teoria consegue formalizar tendo em conta os múltiplos factores que temos vindo a citar para compreender o processo do ensino-aprendizagem. Por isso, o ensino- aprendizagem deve ser concebido como um dos efeitos possíveis das relações que se estabelecem no âmbito do sistema “ sujeito – meio “.
3.Recomendações:
O ensino- aprendizagem centrada na interacção não pode obedecer um esquema linear, deve deslocar-se no interesse pela eficácia do docente para o interesse pelos mecanismos de influência educativa, reafirmação e reintegração dos postulados “ construtivistas “ nascida da tomada de consciência da natureza social e socializadora da educação escolar, em que os alunos constroem significados a partir dos conteúdos culturais já elaborados graças a interacção com o professor.
3.1.Conclusão:
A aprendizagem de um conteúdo ou resolução de um problema de forma colectiva e conjunta pelo grupo de iguais parece, em princípio, uma situação particularmente apta para que os participantes se ajudem mutuamente ( interacção ), com o fim de superarem as dificuldades que encontram ou erros que cometem durante a realização da tarefa.
É de facto interessante a aprendizagem interactiva, tomando como ponto de partida os resultados de uma série de pesquisas orientadas ao estudo sistemático deste factor, por exemplo, Webb, ( 1983, 1985, 1989 ), que tenta dar conta da experiência individual que pode ter um aluno que colabora com os seus iguais na aprendizagem de um conteúdo ou mesmo na resolução de um problema e de como essa experiência se relaciona com o nível de rendimento ou de produtividade desse mesmo aluno, ao término da actividade conjunta.
Portanto, em termos gerais, a aprendizagem interactiva é de extrema importância nos nossos dias, assegura com eficácia o rendimento escolar, rejeita autoritarismo do professor, e toma em consideração as iniciativas do aluno, o erro é o ponto de partida para a auto-educação, descobertas e crítica dos conteúdos, “ são lemas da aprendizagem interactiva e construtivista “.
3.2.Bibliografia:
COLL, César, PALÁCIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro,(1995) ,Desenvolvimento Psicológico e Educaçã, vol1; Ed. Armed; Brasil.
DAVIDOFF, Linda,(2001) ,Introdução à psicologia; 3a Ed. Makron Books, lda; São Paulo.
KNAPP e FENWICK,(1995), A interacção educacional; livraria civilização Editora, Barcelos, .
GILLY; FIDALGO e outros,(1999) ,Psicologia . 2a ed. Texto Editora; Lisboa.
TAVARES, José e ALCARÃO, Isabel,(1985) Psicologia de desenvolvimento e da aprendizagem. Livraria Almeida, Coimbra .
VASCONCELOS, Raposa Nicola,(1995) Estudo da psicologia . 2a ed.Coimbra editora. Lisboa .
BERBAUN, Jean.,(1993),Aprendizagem e formação.Porto Editora, Lisboa.

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Tema: Inteligência e principais teorias que procuram explicar os princípios postulados para cada uma das abordagens.

Introdução
A Inteligência nos dias que correm aparece ligada ou conotada como pertencente a pessoas com posses. Assim, o presente debate tem como o Tema a “Inteligência e principais teorias que procuram explicar os princípios postulados para cada uma das abordagens.”
O objectivo do debate é de explicar as relaçòes existentes entre a Inteligência e o rendimento escolar com base nalguns testes de Inteligência.
De salientar que a estrutura do trabalho obedeceu o seguinte: primeiro lugar tratamos do conceito da Inteligência em seguida expomos as diferentes teorias e por último abordamos alguns testes de Inteligência.
O método usado para a elaboração do presente debate,foi o de revisão Bibliográfica e algumas pesquisas do campo.
Inteligência
Este termo como a própria noção de psicologia, conclui com o tempo pois uma noção complexa e reflecte de alguma maneira uma certa dificuldade de uma definição precisa da Inteligência devido ao facto que para alguns psicólogos estar ligada a testes de inteligência.
Mas será que é apenas um traço fixo e imutável do indivíduo?
Conceito
Esta palavra deriva do latim intus+legere que significa ”ler no íntimo”,ou seja”capacidade de enfrentar novas situações e de se adaptar a elas de uma forma rápida e eficiente (Chaplin,1991:297),ou ainda capacidade de utilizar, com eficácia conceitos abstractos como:
a) Raciocínio ¬¬¬¬¬¬
b) Imaginação
c) Adaptação
pode-se definir igualmente a inteligência segundo seu nível de adaptação rápida e efectiva a novas situações ou segundo a capacidade de resolver problemas abstractos.
Por último, podemos destacar autores ainda que defendem que a Inteligência evolui como um mecanismo primário de adaptação e como tal tem típicos de variabilidade individual:(Scarr
in:Sprinthall, 1993:441).
2. Teorias de Inteligência

Segundo Srinthall at al,(1993:420), podemos encontrar algumas teorias que abordam a questão , tais como:
Teoria Factorial de Sperman
Este propôs uma teoria, segundo a qual a inteligência é costituida por dois principais factores:
Factor Subjacente ( factor g): este factor geral subjacente como força impulsionadora do conjunto de aptidão relativas a situações: aptidão verbal, aptidão Matemática, aptidão musical. O factor g, é ainda responsável pelo impulso para activação dos factores s, sendo hereditário.
Factor Muitos ( factor s): é a energia cerebral que põe em movimento os motores.
3.Teoria de Gardner e Robert Sternberg
Estes, criaram uma nova teoria da inteligência que se baseava na psicologia cognitiva e nas neurociências.
Para Gardner, existia 7 tipos de inteligência:
Inteligência ;
Inteligência Espacial;
Inteligência Corporal;
Inteligência Musical;
Inteligência Interpessoal ( saber lidar com os outros);
Inteligência Matemática;
Inteligência Intra-Pessoal ( conhecimento de si).
Gardner defendia ainda que os testes para medirem a inteligência, apenas se aos testes da inteligência a e o de - Matemática que não contemplam situações do quotidiano, como a resolução de problemas.
Por outro lado, Robert Stenberg fundador da teoria Triarquica ( processamento da informação) defendia que a inteligência é por três componentes:
Meta-componentes;
Componentes de Desempenho;
Componentes de Aquisição de conhecimentos.
A meta-componentes: são processos executivos de nível superior utilizados no planeamento, monitorização e na tomada de decisões que permitem a resolu¬ção de problemas.
As componentes de desempenho: são aquelas utilizadas na execução de uma tarefa baseando-se na experiência passada: a criança aprende a multiplicar tem como base de adição.
As componentes de aquisição de conhecimentos: são aqueles processos utilizados na aprendizagem de nova informação, é a fase da implementação de conhecimentos, baseando-se no senso comum conhecimentos Tácitos .
Para P.E. Vernon IN Sprinthall at al,( Idem: 421), existem três significados básicos para o conceito de inteligência:
Inteligência como capacidade Genética: a inteligência é vista como herança genética que se transmite de um indivíduo para outro Inteligência A.
Inteligência como comportamento observado: neste tipo, Vernon advoga que a inteligência é resultado da interacção entre os genes e o meio ( indivíduo age ou não inteligentemente) — Inteligência B.
Inteligência como resultado de um teste: a inteligência é vista como resultado do que medem os testes de inteligências Inteligência C.
Testes de inteligência
1.Testes de Q.I.
Este tipo de teste está ligado ao nome do psicólogo britânico, Francis Galho. Este defendia que o pressuposto da inteligência é resultado do equipamento sensorial ( órgão dissentido) de cada indivíduo, este é resultado da hereditariedade.
Segundo Sprinthall at al, (ob.cit.Idem: 422), para Galton, a inteligência era herdada como aconteceu com a sua família de génios, destacando o seu primo Charles Darwin.
Estudos posteriores reforçaram o teste de Quoficiente de Inteligência. Foi com Pearson ( aluno de Galton) que desenvolveu a equação Matemática do Índice de corelação, que baseava nas medias de variações ou diferenças individuas. Quanto maior for o afastamento da média, maior será o índice de inteligência, segundo Pearson.
Portanto, a teoria de Galton acertasse na capacidade de um indivíduo reagir rapidamente a um estimulo físico.
2.Testes de Alfred Binet e Idade Mental
Este refuta a ideia de Galton, segundo Sprinthall,( cit. Ob.Ibidem: 425), que media a inteligência a partir de tarefas sensório-motoras.
Para Binet, A inteligência era a capacidade de efectuar juízos correctos.
Teste da idade Mental
São tarefas que são organizadas de acordo com a ordem crescente de dificuldade. O teste da Idade Mental, consistia na resolução média de uma criança com uma certa idade, se a resolução fosse satisfatória, então a criança de 8 anos por exemplo, podia ter 8 anos de idade mental que correspondia a sua idade cronológica e mental.
QI= IM/ IC
Onde:
IM: idade mental
IC: idade cronológica
O teste da idade mental, conseguia de uma forma geral predizaer o sucesso ou insucesso das crianças em idade escolar.
Binet, acreditava que a inteligência não era apenas um traço fixo e imutável do indivíduo, mas sim um grupo de capacidades desenvolvidas que dependiam das condições do meio para seu desemvolvimento ou inbição.
Escalas de Stanford- Binet
Terman, baseou-se nos estudos de Binet mas divergiou na questão da cotação da Standarização do QI atribuida por Binet. Este introduziu nos seus testes novos itens e um novo QI- Quociente Intelectual. Este novo teste, consistia na divisão da idade mental (IM), Pela idade cronológica ( IC) e multiplicando o resultado por 100.
QI= IM/IC*100
Onde:
IM: idade mental
IC: idade cronológica
Nota: as crianças com QI superior, tinham a idade mental maior que a idade Cronológica.
Escalas de Wechsler
Testes de Wechsler- Bellevue e Wechsler
Para Sprintall at al, (1993: 429), Wechsler não via a inteligêcia como uma capacidade limitada, mas como uma capacidade uma capacidade global que inculi também as componentes emocionais e motivacionais, como a componente intelectual. A inteligência era vista como um conjunto de factores de influênciam a personalidade.
Estas ideias, surgiram a quando da implementação dos testes de inteligência de Binet, no processo de recrutamento do exércicito, onde se verificava grande disparidade entre o grau de inteligência avaliada pelo teste e a qualidade dos registos anteriores dos indivíduos.
Outro aspecto que fez com que Wechsler Fizesse uso de um novo teste foi a imprecisão do teste de Sanford- Binet em atribuir a idade mental apartir da fase da adolescência até a fase adulta ( causado pela curva de Bloom).
Estes testes, medem o QI tanto ekm função das capacidades verbais, como também as capacidades e realização. Por outro lado, permitem avaliar as características da personalidade em termos de mecanismos de defesa, capacidade de lidar com tensão e de lidar com as situaões de vida, ex.: informações sobre a falta de motivação e as razões dessa falta de motivação.
Importância do testes de Inteligência para PEA
Os testes de inteligência permitem a predição do sucesso das crianças em 1 lugar, e compreender quais os factores ligados a este sucesso ou não ( factores de internos- motivação,vontade; e factores externos- tempo, meio).
Em 2 lugar, permitem reforçar a qualidade do desempenho da criança na escola.
Conclusão
A inteligência não é um mero senso comum ou simples QI. A inteligência não tem distinção em termos de sexo, nem de raça; apenas é influência pela hereditariedade, meio e o tempo.
O conhecimento do grau de inteligência ou índice de QI é necessário no PEA, na medida que permite predizer o aproveitamento pedagógico da criança. Porém, o teste de QI não pode ser tomado como padrão pré-avaliativo ,porque em alguns casos os testes não revelam a realidade da criança ou não podem antever os factores que poderão influenciar a aprendizagem da criança.
Por último, os testes de inteligência são dispendiosos, levam muito tempo e necessitam de examinadores treinados.
Bibliografia:
CHAPLIN, James P. ( 1991):Dicionário de Psicologia, Publicações Don Queixote, Lisboa.
SRINTHALL, N. A.; SRINTHALL, R.C. (1993):Psicologia Educacional, Uma Abordagem Desenvovimentista, McGraw- Hill, Lisboa.

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